Saturday, October 11, 2014




Unicef critica que sistema chileno forma a alumnos con baja autonomía

Estudio realizado junto al PNUD recomienda no ligar la calidad de la enseñanza a resultados como los de la prueba Simce.
Por Paulina Salazar

El sistema escolar chileno educa a alumnos con baja capacidad de autonomía. Esta fue una de las principales conclusiones que arrojó un estudio realizado por la Unicef y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el que será presentado hoy en un seminario coordinado, también, por el Ministerio de Educación.

Para realizar este informe, llamado "El papel de la educación en la formación de bienestar subjetivo para el desarrollo humano. Una revisión al caso chileno", se consideraron los resultados del índice de desarrollo humano del 2012 que reconoce 11 capacidades asociadas con la posibilidad de que las personas sientan satisfacción consigo mismo y con el entorno. Entre ellas, participar e influir en la sociedad y tener y desarrollar un proyecto de vida propio (ver tabla). La pregunta, entonces, que se hicieron los investigadores Daniel Contreras (Unicef) y Jorge Castillo (PNUD), es cómo la educación en el país ayuda a desarrollar estas habilidades.

Después de analizar el currículum escolar y hacer 1.600 entrevistas a alumnos y expertos en la materia, los investigadores concluyeron que la política educacional del país está orientada más a "adquirir conocimientos relacionados con subsectores del aprendizaje específicos y menos a la formación integral del sujeto".

Asimismo, destacan que el sistema escolar entiende la calidad sólo ligada a los resultados obtenidos por las pruebas Simce, "dejando atrás conocimientos importantes que sirven para educar, también, a un ciudadano para el siglo XXI, como son las artes y humanidades", explica Castillo, uno de los autores.

Una de las capacidades con menor presencia en el currículum fue la de "tener y desarrollar un proyecto de vida propio" que tiene relación con los niveles de autonomía que logran los alumnos desarrollar a lo largo de la trayectoria escolar. "Hay una baja presencia de esto, lo que es complejo, porque se supone que esto es parte de la labor que tiene que hacer la escuela, ya que ayuda a tener la capacidad de tomar decisiones y concluir metas. Nos encontramos con una estructura educativa donde los alumnos no aprenden a decidir. En rigor, la única decisión que toman en los 12 años es si serán humanistas, técnicos o científicos en segundo medio", aclara Contreras.

Es más, este tipo de habilidades, según las entrevistas a los estudiantes, se forman en primer lugar en la familia, luego con los amigos y después, en el tercer lugar, en el colegio. Una realidad que sorprende a los autores, ya que el movimiento estudiantil influyó en modificar políticas públicas, pero no a generar mayores espacios de participación en los colegios, según Contreras.

La clase de orientación, aconseja el estudio, podría ser una instancia para potenciar este tipo de habilidades. Sin embargo, semanalmente cuenta con menos de una hora. El problema de esta debilidad en el sistema educativo, a juicio de Castillo, es que al pasar a educación superior "comienzan las deserciones y no tener claridad de qué estudiar. En la escuela se deberían tener estas instancias para aprender a tomar decisiones y a conseguir metas".

Colegios y Simce

El estudio entrega cinco recomendaciones para avanzar hacia un sistema escolar que forme a los alumnos para el bienestar subjetivo. Uno de ellos apunta a redistribuir de mejor forma las horas de clases, no sólo haciendo énfasis en los ramos cognitivos como matemáticas y lenguaje, por ejemplo.

Según el estudio, el Simce y las orientaciones de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) han "ido obstaculizando la posibilidad de establecer una educación integral. No es que la medición sea mala, sino que está frenando otros aprendizajes que pasan a segundo plano y es normal que pase esto en los colegios, porque sus resultados se asocian a metas", dice Contreras.

 



9 de octubre de 2014
La impostergable reforma a la Carrera Docente
 
Gonzalo Oyarzun Vargas


Durante las últimas semanas, con justa razón, el debate público se ha centrado en el proyecto de ley que contempla el fin al financiamiento compartido, prohibición del lucro con fondos públicos, y término a la selección de estudiantes (aunque sólo hasta 6º básico en establecimientos particulares pagados). Sin desconocer lo necesario de todas estas medidas, es impostergable abordar una de las principales temáticas para la consecución de una educación de calidad: la construcción de una nueva carrera docente.


Tal como la literatura internacional indica, la excelencia de los profesores es uno de los factores más determinantes en el desempeño académico y la formación de habilidades sociales, cognitivas y emocionales de los estudiantes. Por lo mismo, resulta necesario cuestionarnos: ¿quién forma y cómo se forman los profesores en Chile?, ¿cuáles son las condiciones salariales y laborales en las que enseñan? Las cifras son lapidarias: en cuanto a selección y formación, el 2013 había 68.400 estudiantes de pedagogía (57% del total) estudiando en carreras no acreditadas, mientras un 72% de los egresados de las carreras de pedagogía no rindieron la PSU u obtuvieron menos de 500 puntos (Mineduc, 2013).

En términos de salarios y condiciones laborales, los profesores perciben las remuneraciones más bajas entre las diferentes carreras profesionales del país (SIES, 2013), pese a su enorme compromiso con la tarea que desempeñan y al rol estratégico que tienen en la educación de la población. Según un estudio, gran parte de los docentes reconocen destinar semanalmente 10 horas o más a actividades no lectivas que están fuera de su contrato, ergo, no son remuneradas (EduGlobal, 2012). Asimismo, los profesores chilenos ejercen la enseñanza en condiciones comparativamente desfavorables, pasando más horas anuales en aula (1.200) y debiendo trabajar con más estudiantes por sala (31,8), que el promedio de los docentes en países de la OCDE, quienes trabajan 1/3 menos de horas anuales en aula (800) con 24,1 estudiantes (OCDE, 2014).

Es indispensable corregir las condiciones laborales en las que se ejerce la enseñanza. En ello, dos medidas perentorias son: i) la reducción considerable en la cantidad de alumnos por sala; y ii) equiparar la cantidad de horas lectivas con las no lectivas, en pos de entregar a nuestros profesores el tiempo necesario para cumplir con las diversas funciones que efectúan dentro de su comunidad educativa.

En relación a sus procesos de inserción y estabilidad laboral, la tónica persiste: el 60% de los egresados de pedagogía señala no haber recibido ningún apoyo de su institución formadora tras su egreso, y menos del 20% señala una inducción adecuada por parte de la escuela, careciendo de procesos de seguimiento, apoyo e inserción a la cultura escolar (Rufinelli, 2013). De igual forma, apenas 1/3 del profesorado cuenta con un contrato a jornada completa (44 horas), mientras que cerca del 25% de los maestros están contratados por sólo 30 o menos horas (De los Ríos y Valenzuela, 2013). Con tales datos, no extraña que el 30%-40% de los profesores que comienzan a trabajar en el sistema escolar se retiren antes de cumplir 5 años de ejercicio laboral (Valenzuela y Sevilla, 2014).

Cambiar este abrumador panorama nos compromete a afrontar una serie de desafíos magnánimos que son indispensables para una reforma integral a nuestro sistema educativo. Entre ellos, destacaré cinco cambios imprescindibles. En primer lugar, urge desmercantilizar la formación de profesores y avanzar en mayores regulaciones a las instituciones habilitadas para educar a los futuros docentes, aumentando las exigencias de acreditación, clausurando aquellos programas que no cumplan con estándares mínimos y regulando la oferta en estas carreras. Un Estado garante y consciente del rol clave que cumplen sus profesores no puede seguir permitiendo que la calidad de su formación esté en manos del mercado.

Segundo, se deben generar mejores criterios de ingreso a las carreras de pedagogía, que hagan más exigentes y selectivos estos programas, en pos de captar tempranamente a los secundarios más talentosos y comprometidos con la profesión. Para ello, no basta con establecer un mínimo en una prueba estandarizada (aunque pueda contribuir), sino que demanda diversificar los métodos utilizados (test psicológicos, entrevistas vocacionales, redacción de ensayos, entre otros).

Tercero, mejorar decidida y sustantivamente la política salarial docente, de modo tal de asignarles remuneraciones acorde a la labor crucial y estratégica que cumplen, otorgando mayores incentivos para aquellos docentes que atienden en contextos de mayor vulnerabilidad. Hoy se manejan cifras que apuntan a establecer un sueldo base que fluctuaría entre $800.000 y $1.100.000 brutos, paso importante para compensar esta carrera acorde al rol que juega en nuestra sociedad.

Cuarto, es indispensable corregir las condiciones laborales en las que se ejerce la enseñanza. En ello, dos medidas perentorias son: i) la reducción considerable en la cantidad de alumnos por sala; y ii) equiparar la cantidad de horas lectivas con las no lectivas, en pos de entregar a nuestros profesores el tiempo necesario para cumplir con las diversas funciones que efectúan dentro de su comunidad educativa.

Y, por último, mejorar las condiciones profesionales de los docentes, lo que implica otorgarles más oportunidades de perfeccionamiento y mejora continua a lo largo de la carrera, al igual que mayores niveles de autonomía e influencia en las decisiones curriculares. Para concretar esto último, constituye un paso importante desactivar los incentivos y castigos asociados a medidores erróneos de la calidad docente (Simce, Inicia), e incentivar, en cambio, más instancias que promuevan el diálogo y reflexión de las prácticas pedagógicas, tanto intraescuelas como interescuelas, en pos de reconocer a nuestros maestros como constructores de conocimiento.
En sintonía con algunos de los elementos antes planteados, recientemente El Plan Maestro dio a conocer más de 100 propuestas que constituyen un insumo crucial para ir forjando y consensuando las bases que sustentarán una Nueva Política Nacional Docente. Ante una oportunidad histórica de realizar cambios profundos a nuestro sistema educativo, que logre transitar hacia una educación entendida como derecho social garantizado por el Estado, resulta impostergable llevar adelante, con decisión y voluntad política, la concreción de una Nueva Carrera Docente, que asegure los mecanismos adecuados para concitar a los mejores talentos a estudiar carreras de pedagogía, entregue condiciones laborales, salariales y de formación continua óptimas para el desarrollo de la profesión, y revalorice y reconozca de una buena vez el rol protagónico que cumplen las y los profesores de Chile.



La buena educación
Blog de María Paz Arzola, economista
http://voces.latercera.com/autor/maria-paz-arzola/ 

Miércoles 8 de octubre de 2014
Autonomía y progreso del sistema escolar amenazado
 
La semana pasada se votaron en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados las indicaciones al proyecto de ley que ingresó el Ejecutivo hace más de 4 meses, cuyo fin era eliminar el financiamiento compartido, quitar la subvención a alumnos de colegios con fines de lucro y sustituir los actuales mecanismos de admisión por uno centralizado.

El texto inicial tenía muchos problemas; fue concebido desde el desconocimiento de cómo opera realmente el sistema escolar y desde la desconfianza hacia el sector privado. Así lo hicieron ver diversos actores que expusieron durante la tramitación. Las indicaciones del Ejecutivo, sin embargo, no se hicieron cargo de estos defectos, y los Parlamentarios oficialistas, en lugar de dar cuenta de aquéllos y tratar de resolverlos, terminaron agravándolos con sus indicaciones. El proyecto de ley que ahora pasará al Senado es mucho peor que el que entró. Ya no sólo se pondrá en riesgo la continuidad de proyectos educativos existentes debido a los excesivos e innecesarios requisitos, sino que también se establecen barreras a la entrada de nuevos establecimientos subvencionados.

Sin siquiera mencionar los problemas que acarreará la eliminación del financiamiento compartido y la sustitución de los mecanismos de admisión, a continuación se presentan 3 puntos del proyecto que, sin ser los más emblemáticos, grafican lo perjudicial que será para el futuro del sistema escolar:
 
Definición de "fines educativos" para el uso de los recursos.

Los sostenedores deberán destinar sus recursos a los fines educativos que enumera la ley. Cualquier gasto que no califique dentro de este listado, no podrá llevarse a cabo.

Con esto, se elimina en la práctica la autonomía de los establecimientos educacionales en la gestión y transforma a los sostenedores en meros administradores de recursos públicos. Esto se traducirá a la larga en un estancamiento del sistema, pues se eliminan los espacios para la creatividad e introducción de mejoras, y se deja en manos exclusivas del Estado cualquier posibilidad de progreso.

Y además va en contra de lo que han hecho los sistemas escolares del mundo, que han tendido cada vez hacia una mayor autonomía en las decisiones curriculares y pedagógicas, así como en la gestión de recursos financieros y humanos. PISA muestra que los sistemas escolares que entregan más autonomía a sus establecimientos, logran un mejor desempeño, incluso después de controlar por el nivel de ingresos del país (OCDE 2013).
 
Tipificación de un nuevo delito.

Lo anterior se agrava con la aprobación de una indicación que define como delito el no destinar los recursos de una escuela a los fines educativos listados en la ley. Lo que se sanciona no es "el lucro" entendido como retiro de excedentes en detrimento de los alumnos y sus familias, sino el que un sostenedor realice gastos en materias diferentes a las que le dicte el Ministerio de Educación (MINEDUC). Dependiendo de si el uso de los recursos produce o no un daño a la prestación del servicio educativo, se sanciona con una multa equivalente al 50% ó al 25% del monto en cuestión. Y en caso de que el sostenedor no devuelva el dinero cuestionado, se le aplicará la pena de presidio menor en su grado medio a máximo (de 541 días a 5 años).

Es decir, un sostenedor que destine recursos a financiar un programa que tanto él como las familias valoran, pero que desde la Superintendencia se estime que no forma parte de los fines educativos que delimita la ley, recibirá una multa. Y si no tiene cómo devolver el dinero ya gastado, entonces irá preso. Al final del día, todo apunta a que éste deba destinar todos sus esfuerzos y tiempo a cumplir con una elevada carga administrativa que le permita demostrar que no es un delincuente, en lugar de poder enfocarse en lo que dice relación con el mejoramiento de la calidad de la educación de su escuela.

En el fondo, hay una intención del Gobierno de apropiarse de la gestión escolar, no directamente como lo planteaba el proyecto original (que estipulaba una "expropiación encubierta" de los colegios), sino de forma indirecta, mandatando cómo se deben gestionar las escuelas.
 
Restricción al crecimiento de la oferta subvencionada.

Pero además de dificultar la continuidad de proyectos existentes, también se establece una limitante a la entrada de nuevos proveedores subvencionados: se aprobó la facultad del MINEDUC para rechazar (bajo su criterio) solicitudes de colegios que quieran adscribirse al sistema de subvenciones, en caso que existan vacantes en escuelas en funcionamiento en el mismo territorio.

De esta forma, se entregaría a los establecimientos existentes el monopolio de la educación de un territorio, sin siquiera mediar criterios de calidad. Podrían surgir zonas copadas por oferta educativa de muy mala calidad sin espacio ni incentivo alguno a mejorar, ya que la entrada de potenciales competidores quedará prohibida.

La situación es sumamente grave. Con el proyecto que salió de la Cámara, la educación dejará de ser un sector atractivo para personas talentosas y motivadas que quieran contribuir con sus buenas ideas. Por el contrario, se volverá el lugar propicio para la mediocridad; para aquéllos que les baste con seguir las instrucciones que emanen desde el Estado, que será quien decida cómo se debe proveer la educación.

Esperamos que ahora en el Senado se mejore este proyecto, que tal como está, constituye una seria amenaza al progreso de nuestro sistema escolar.

 
Horas de docencia directa  

http://diario.latercera.com/2014/10/09/01/contenido/opinion/11-174814-9-horas-de-docencia-directa.shtml

Señor director:

Los ejes abordados en la reforma educacional han estado en el centro del debate desde hace años. Sin duda, aborda problemas fundamentales y contribuirá a una mayor equidad social y al mejoramiento de la formación ciudadana.

No obstante, entre los factores que incrementan la oportunidad de aprendizaje se encuentran la formación y condiciones de trabajo de los profesores, que han sido reiteradamente identificados en la investigación educacional. Las condiciones de trabajo son de peso en la calidad y sólo han estado tangencialmente mencionadas en la discusión. Es indispensable que los educadores dispongan de tiempo para la enseñanza y para otras actividades durante su jornada de trabajo. Este tiempo adicional les permite planificar, efectuar adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales, evaluar aprendizajes, interactuar con padres y colegas, reflexionar sobre su labor y continuar su desarrollo profesional. Si el equilibrio entre la docencia directa y las demás actividades no es adecuado, no puede esperarse que los resultados sean los concebidos.

Si se compara el número de días y semanas al año de los profesores chilenos con la misma información de Finlandia en el informe sobre educación de la Ocde, no se advierte ninguna diferencia. En cambio, si se compara el número total de horas que los profesores dedican a la docencia directa en los dos países durante el mismo período, los profesores en Chile destinan alrededor de un 60% más de horas a la enseñanza en aula que los finlandeses. Esto implica que los profesores nacionales disponen de menos tiempo para otras acciones. A este dato es necesario añadir que el tamaño promedio de los cursos en nuestro país es de 30 alumnos y en el país europeo menor de 20. Por otra parte, los resultados en pruebas internacionales evidencian una diferencia enorme a favor de Finlandia. Los puntajes de los demás países participantes en ambas mediciones permiten conclusiones muy similares. Ello evidencia que el buen contrapeso entre docencia y otras responsabilidades promueve un mejor aprendizaje. Entonces, pareciera que si bien la reducción de horas lectivas a los docentes tiene un costo, resulta relativamente directa y beneficia la igualdad de oportunidades.

Erika Himmel König
Profesora emérita Pontificia Universidad Católica de Chile



 

No comments: