Saturday, September 13, 2014


 
UN ARTICULO ESCRITO HACE 2 AÑOS ATRAS YA INDICABA EL TERMINO DE LA EDUCACION PUBLICA.
Una nueva muestra de desprecio por la educación pública
Por : Patricia Politzer


Haciendo oídos sordos al movimiento social, en la Cámara de Diputados se discuten dos proyectos que aumentan las exigencias a las escuelas municipales y benefician al sector particular subvencionado. "El desinterés de los actuales gobernantes por la educación pública, reflejado en estos dos proyectos de ley, da cuenta de su total sordera frente a las demandas del movimiento social. Cuando se mantiene en el tiempo, la violencia que engendra el sordo que no quiere oír se vuelve insoportable", afirma Patricia Politzer, miembro del directorio de Educación2020.

El pasado martes 13 fue un día de la mala suerte para la educación chilena, pero casi nadie parece haberse dado cuenta. Dos fueron los temas en tabla en la comisión correspondiente de la Cámara de Diputados: el proyecto de ley que aumenta las subvenciones a las escuelas y el proyecto de carrera docente.

El gobierno decidió aplicar "suma urgencia" al aumento de la subvenciones y, por lo tanto, dicho proyecto pasó al primer lugar de la discusión. Resultado: se aprobó la idea de legislar con siete votos a favor de parlamentarios oficialistas y seis votos en contra de la Concertación.

Mientras en Aysén y en La Moneda, las autoridades aseguran estar dispuestas al diálogo y anuncian manu militari frente a las manifestaciones sociales, en esa sesión de martes 13 en la comisión de Educación de la Cámara se cocinaba un suculento caldo de cultivo para nuevas protestas estudiantiles.
"Como si el viento se hubiese llevado todo lo ocurrido el año pasado, el gobierno busca seguir entregando dinero de todos los chilenos a los privados que pueden lucrar con la educación. Es decir, ignora por completo el clamor por una educación pública gratuita y de calidad para los niños chilenos".
Como si el viento se hubiese llevado todo lo ocurrido el año pasado, el gobierno busca incrementar las subvenciones escolares en montos que hacen imposible cumplir sus propias promesas de duplicarlas en año 2018. Pero lo más grave no está en la cantidad sino en seguir entregando dinero de todos los chilenos a los privados que pueden lucrar con la educación. Es decir, ignorar por completo el clamor por una educación pública gratuita y de calidad para los niños chilenos.

La aprobación de esta ley significa mantener intacto el sistema que ha reducido la educación pública a un 37 por ciento del total de la matrícula, el porcentaje más bajo del planeta. En los países de la OCDE, con los que nos encanta compararnos, la educación pública cubre más del 85 por ciento de la enseñanza.

Al mantener el sistema intacto se seguirá incrementando la brecha entre escuelas públicas desfinanciadas y escuelas particulares subvencionadas, con fines de lucro, y que aumentan sus ingresos con el pago adicional que se cobra a los apoderados. Más aún, dado que la educación pública está reducida sólo al 37 por ciento, el sector particular se lleva la mayor parte de la torta de destinada a la subvención, que se paga de acuerdo a la asistencia de los alumnos. Esto apunta a la desaparición total de la educación pública que, en más de una oportunidad, se prometió reforzar.

Como era de presumir, el martes 13 no alcanzó el tiempo para el segundo punto de la tabla: la futura carrera docente. Una lástima; porque ya todos sabemos que, para conseguir una educación de calidad, tanto o más relevante que las subvenciones son los buenos profesores.

Un maestro educa alrededor de 2.000 niños a lo largo de su carrera. Es decir, un mal profesor puede estropear la vida de miles de chilenos. Bastan dos o tres años de malos educadores para que el daño sea difícil de revertir o, incluso, irreparable.

Una carrera docente que asegure la excelencia profesional es indispensable y urgente. No hay grandes misterios por resolver: se requiere una carrera atractiva, con alta valoración social, evaluaciones periódicas, buenas condiciones laborales y sueldos atractivos. Pero, sobre todo, los profesores deben tener una formación profesional que no deje dudas sobre lo que será su desempeño en el aula. Como ocurre con los médicos, la prueba INICIA, que mide a los egresados de pedagogía, debe ser obligatoria para ejercer. Pero también debe influir en la acreditación de las escuelas de Pedagogía, por más privadas que sean.
"Un maestro educa alrededor de 2.000 niños a lo largo de su carrera. Es decir, un mal profesor puede estropear la vida de miles de chilenos".
Lo sorprendente es que también el proyecto de carrera docente deja en evidencia el desprecio por la educación pública. De acuerdo a la propuesta, todos los futuros maestros tendrán que rendir la prueba INICIA y en todas las escuelas se disminuirán las horas lectivas. Pero mientras en las escuelas municipales los profesores tendrán que enfrentar evaluaciones periódicas para avanzar en la carrera docente e incrementar sus remuneraciones, a los colegios particulares subvencionados se les aumentará la subvención que conlleva este proceso pero sin las mismas obligaciones. Es decir, más recursos prácticamente sin exigencias.

En la lógica empresarial, esto seguramente se traducirá en más escuelas privadas con recursos del Estado o mayores ganancias para los sostenedores.

El proyecto de carrera docente es esencial para cualquier reforma educacional. Su discusión está en tabla para el martes 20, y han sido invitados a la comisión el ministro de Educación, Harald Beyer, y el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo. Ojalá ambos lleguen a la Cámara de Diputados con verdadero ánimo de diálogo, es decir, con los oídos dispuestos para escuchar y la mente clara para avanzar hacia un sistema que fortalezca la educación pública, esencial en una sociedad democrática, y que asegure la calidad a todos los niveles, esencial para una sociedad más justa.

Más allá de un cierto fanatismo ideológico, el desinterés de los actuales gobernantes por la educación pública, reflejado en estos dos proyectos de ley, da cuenta de su total sordera frente a las demandas del movimiento social. Cuando se mantiene en el tiempo, la violencia que engendra el sordo que no quiere oír se vuelve insoportable.
Fernando Atria y un nuevo lugar común falso en el debate educativo:

La trampa de creer que lo importante en educación es la calidad (y no interesa cómo se consigue)

 
Una de las ideas con más respaldo en el debate educativo actual es la que afirma que lo importante es la calidad y no el proceso a través de la cual se llega a ella. Es decir, no interesa si la escuela tiene o no fines de lucro mientras sea buena. El abogado Fernando Atria autor de la reveladora serie "10 lugares comunes falsos sobre educación", desmenuza esa afirmación para demostrar que se trata de un nuevo error. Sostiene que fijar un mínimo de calidad puede ayudar a terminar con los peores establecimientos que existen en Chile, pero no va a reducir la brecha entre la educación que reciben los ricos y la que reciben los pobres. Por el contrario, un sistema que pone el acento en la calidad sin pensar en el proceso, dice Atria, es muy similar al sistema racista que generó en Estados Unidos escuelas para blancos y escuelas para negros asegurando falsamente- que ambas tendrían buena calidad.

"No importa si el establecimiento es público o privado, o si persigue o no fines de lucro, o si sus alumnos son vulnerables o no: lo importante es que la educación que provee sea de calidad".

Este lugar común se ha generalizado porque descansa en una distinción entre proceso y producto que es en cierto modo de sentido común cuando se trata de bienes de consumo: no importa quién o cómo hizo los zapatos que estoy considerando comprar, lo importante es que los zapatos sean de calidad (o mejor: que su relación precio/calidad sea la mejor). Tratándose de zapatos, parece posible desentenderse del proceso mediante el cual el bien se produjo y aplicar mediciones de calidad al producto final. Pero basta pensarlo por un minuto para notar que hay cosas a las cuales esta distinción es inaplicable. Sería absurdo, por ejemplo, aplicarla a una sentencia judicial: "no importa que uno tenga o no debido proceso: lo importante es que la sentencia sea de calidad". O a las leyes: "no importa si la ley la hace un parlamento elegido o no, lo importante es que las leyes sean justas".

Esto no quiere decir que no pueda haber sentencias o leyes de "mala calidad" (ilegales o injustas). Es por supuesto posible fijar algún estándar mínimo bajo el cual el producto final será considerado defectuoso sin necesidad de mirar el proceso. Pero este estándar sólo podrá ser efectivamente mínimo, porque el criterio que se puede aplicar al producto ignorando el proceso deberá atender sólo a lo más grave, a lo elemental (por ejemplo, habrá que decir que una sentencia que contiene contradicciones lógicas es "de mala calidad". Pero esto implica que toda sentencia que satisface ese criterio es por eso calificada como "de buena calidad", lo que es absurdo). Del mismo modo, es posible fijar un estándar mínimo bajo el cual la educación sea considerada de mala calidad (en un foro reciente, escuché a un "experto" decir "un establecimiento que tiene un puntaje promedio del SIMCE de 150 puntos es de mala calidad"). Pero la contrapartida es que toda educación que satisfaga ese estándar será considerada "de buena calidad". Y si el Estado la llama "educación de calidad", ¿por qué un sostenedor que persigue principalmente fines de lucro habría de mejorar sobre ese nivel? Si hacemos caso a quienes sostienen el lugar común que ahora analizamos, en el mejor de los casos sólo habremos logrado mejorar la calidad de la educación para pobres, pero no habremos hecho nada para reducir la brutal desigualdad que el sistema hoy produce.

Si nos preocupa el hecho de que hoy el sistema educacional agudiza la desigualdad preexistente, la trivialidad de que lo que importa es sólo la calidad del producto y no el proceso debe ser abandonada. No es posible, si el sistema es uno que valora la diversidad de proyectos educativos, fijar un estándar de calidad para el resultado que sea algo más que un mínimo. Porque mirando al resultado no hay cómo distinguir lo que es imputable al establecimiento y lo que es consecuencia del "capital cultural" de los estudiantes, y respetando la diversidad no podremos determinar cuanta calidad hay en un menor énfasis en biología cuando va acompañado de una mayor sensibilidad artística, o en conductas cooperativas por sobre ánimo competitivo, etc.
"Los que sostienen este lugar común son los sucesores de los norteamericanos que decían "No importa que haya escuelas para blancos y escuelas para negros: lo importante es que ambas sean de la misma calidad". En los hechos, eso significaba (en el mejor de los casos): asegurarse de que las escuelas para negros satisficieran un estándar mínimo de calidad, y punto. La pretensión de que cuando uno tiene escuelas para negros (o pobres) y escuelas para blancos (o ricos) uno puede medir el resultado para asegurar que sean de igual calidad es tan evidentemente falsa que uno se pregunta si los que la defienden pueden realmente creer lo que dicen que creen".
Los que sostienen este nuevo lugar común son los sucesores de los norteamericanos que decían "Separados pero iguales. No importa que haya escuelas para blancos y escuelas para negros: lo importante es que ambas sean de la misma calidad". En los hechos, eso significaba (en el mejor de los casos): asegurarse de que las escuelas para negros satisficieran un estándar mínimo de calidad, y punto. La pretensión de que cuando uno tiene escuelas para negros (o pobres) y escuelas para blancos (o ricos) uno puede medir el resultado para asegurar que sean de igual calidad es tan evidentemente falsa que uno se pregunta si los que la defienden pueden realmente creer lo que dicen que creen.

Por eso, en la medida en que un sistema educacional debe al menos tener la pretensión de tender hacia proveer de educación de la misma calidad a ricos y pobres (o blancos y negros), nos debe importar (y mucho) el proceso, no sólo el resultado. Por eso importa, por ejemplo, si quien provee de educación lo hace porque su compromiso principal declarado es la educación o enriquecerse. No se trata de "demonizar el lucro", sino sólo de entender que el que actúa por ánimo de lucro persigue su utilidad individual (esto no parece ser una idea especialmente difícil de comprender). Si el sistema fomenta la diversidad de proyectos educativos, no podrá recurrir a evaluaciones de calidad que privilegien unos proyectos sobre otros: tendrá que aceptar, por ejemplo, que el hecho de que unos estudiantes sepan más biología pero tengan menos sensibilidad artística no es una demostración de que la educación de los primeros es "de mejor calidad": lo contrario sería introducir una tendencia a la uniformidad, a acabar con la diversidad de proyectos educativos que según quienes abogan por "el lucro" es lo que de verdad importa. Por consiguiente la fiscalización se deberá dirigir al proceso: el que declara que le interesa educar niños o jóvenes para así obtener renta de su capital queda excluido. Es más probable que los proyectos educativos sean desarrollados exitosamente si quienes tienen un interés puramente instrumental en la educación no pueden participar de esa actividad.

Es obvio que la proscripción de los fines de lucro no es garantía total de nada: es posible que haya establecimientos con fines de lucro que sean mejor que la media, pero eso no es un argumento para permitir establecimientos con fines de lucro. Del mismo modo, es posible que un alcalde sea un espléndido alcalde a pesar de que ganó la elección con cohecho, pero eso no es una razón para eliminar la prohibición del cohecho. Es también posible que la prohibición legal sea burlada, pero esto tampoco es un argumento para eliminar la prohibición legal, así como la posibilidad de la evasión tributaria no es una razón para derogar el impuesto a la renta.

La ley no sólo es un instrumento para lograr ciertos fines: es una manera de declarar cómo nos entendemos a nosotros mismos y a nuestra convivencia política. La prohibición del cohecho no sólo es importante porque es eficaz para evitar el cohecho, sino también para declarar que no es aceptable que los votos sean comprados. La prohibición legal contribuye a crear una cultura en que ciertas conductas son socialmente aceptables o inaceptables. Del mismo modo, lo que está en discusión en educación es en parte si es aceptable que las necesidades educativas de los niños sean aprovechadas por terceros con la finalidad de maximizar sus utilidades, y esto no es sólo una discusión sobre cuán instrumentalmente útil es esa forma de proveer de educación, sino también sobre cómo entendemos el proceso de educar ciudadanos. Lo más característico de nuestra discusión pública es que esta dimensión es sistemáticamente ignorada, y todo se reduce a dar con la "receta" adecuada, a encontrar el "experto" que tiene la solución.

Quienes sostienen que la ley debe tratar a la educación de ciudadanos como oportunidades de enriquecimiento apuntan a otras áreas en que los subsidios estatales aprovechan a proveedores con fines de lucro: vivienda es uno de los ejemplos más socorridos. Pero con esto demuestran una comprensión inaceptable de la educación. Tratándose de viviendas, es posible en principio la distinción proceso/producto: es posible dar las especificaciones técnicas de las viviendas sociales, y luego comparar si las viviendas entregadas satisfacen esas especificaciones. Pero la educación no es como una vivienda, porque no es posible fijar "especificaciones técnicas" de la educación (por supuesto, es posible especificar un mínimo: no menos de 150 puntos promedio en el SIMCE, para volver al ejemplo mencionado), al menos en la medida en que sea importante que haya pluralidad de proyectos educativos, porque distintos proyectos educativos definirán su éxito de distintas maneras. Por eso sobre el mínimo no habrá un estándar de calidad que pueda ser aplicado a todos. Dicho de otro modo: se trata precisamente de compatibilizar la posibilidad de diversidad de proyectos educativos con alguna pretensión de igualdad. Eso exige no mirar al producto, al menos sobre el mínimo legalmente definido. Pero si para respetar la libertad y la posibilidad de diversidad educativa no hay que mirar al producto (por sobre el mínimo legal), eso hace más urgente mirar al proceso. Implica, por ejemplo, asumir la prioridad de des-segregar el sistema educacional, adoptando medidas que tiendan a la integración; o negar a quienes quieren obtener rentas del capital la posibilidad de hacerlo al educar ciudadanos, etc. Por supuesto, tratándose de esto, hay mucho más que decir. No se trata aquí de hacer una lista de todas las dimensiones del proceso educativo que deben ser abordadas en la discusión. Se trata de mostrar que ignorar esa dimensión es mostrar desprecio por la igual ciudadanía de todos, y entender que basta mejorar un poco la educación para pobres.
Una propuesta para una educación chilena menos segregada

 
Tras analizar 10 lugares comunes falsos de la educación chilena, el profesor Fernando Atria culmina sus reflexiones con una propuesta que aborda un problema central: la segregación. Esto es, la existencia de escuelas para privilegiados y para pobres, y de un sistema que luego hace competir a los egresados de ambos establecimientos y afirma que esa competencia es meritocrática y justa. En su propuesta destaca varios aspectos interesantes: que los padres de verdad elijan el establecimiento al que irán sus hijos, impidiéndoles a los colegios seleccionar por dinero o desempeño, y que la educación la pague el Estado con un monto igual para todos los niños, sean éstos de clase media, pobres o ricos. Al poner el acento en la segregación, que no aparece como un problema en las propuestas del gobierno, Atria elabora una reflexión profunda sobre cómo hacer un sistema más libre para las familias y menos abusivo con los chicos que han nacido en la pobreza.

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El título de esta serie anunciaba que ella terminaría con una propuesta para hacer verdaderos los lugares comunes que se han analizado en estos días. Es importante entender cuál es el sentido de esta propuesta.

No se trata, desde luego, de imaginarse desde cero un sistema educacional alternativo y ofrecerlo aquí "llave en mano", por así decirlo, de modo que sólo faltara enviar al Congreso el proyecto de ley respectivo. De hecho, en términos de "factibilidad política" tiendo a pensar que algo como lo que se dirá aquí y que ya se ha insinuado en las entregas anteriores de esta serie, es punto menos que imposible (aunque lo que es políticamente factible puede cambiar como consecuencia de la acción política, por lo que nuestros juicios actuales de posibilidad nunca pueden darse por definitivos).

El sentido de la "propuesta", entonces, es hacer el ejercicio de mirar con cierta distancia lo que existe, lo que nos parece tan natural como el aire que respiramos, para ver que no es natural y que en principio podría ser distinto. Habiendo hecho este esfuerzo de mirar con distancia lo que acostumbramos dar por sentado, podremos ver de mejor manera lo falsas que son las promesas en las que el sistema educacional chileno descansa.

Porque el sentido de esta serie nunca fue el de identificar "mitos", lo que constituye el deporte preferido de los que se presentan como "expertos" en educación. La razón por la que lo que esta serie ha intentado hacer no es "derribar mitos" es que los mitos son creencias enteramente falsas. Los lugares comunes que han sido considerados (o al menos algunos de ellos) no son en este sentido "mitos". Son falsos, pero no enteramente falsos.

Son falsos porque invierten las cosas: presentan como fundado en la libertad de elegir a un sistema que niega libertad de elegir; como estructurado por un principio "progresista" de beneficio del pobre lo que es un sistema estructurado por un principio aristocrático de beneficio para el rico, etc. Pero precisamente porque lo que hacen estos lugares comunes es invertir las cosas, lo que hay que hacer es darlos vuelta de nuevo. Eso es lo que se intentará hacer aquí: invertir la inversión.

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El problema central del sistema educacional es su segregación de clase, lo que se produce por dos razones: en primer lugar, porque cada establecimiento puede cobrar una cantidad de dinero como condición de acceso. Esto implica que cada establecimiento deberá adecuar su oferta educativa a un "target" específico, el de las personas que pueden pagar esa cantidad de dinero. Los que tengan más dinero irán a un establecimiento que cobre más y los que tengan menos irán a otro que cobre menos. Lo primero entonces es proscribir el gasto privado en educación.

Pero la segregación puede introducirse de otros modos. Está también la selección de los alumnos de acuerdo a su rendimiento. Es sabido que, en términos agregados (no en términos individuales), prácticamente cualquier criterio de desempeño o logro está estrechamente correlacionado con la clase social. Basta mirar los resultados de cualquier medición para ver que hay una correlación estrecha entre cuna y desempeño (por supuesto existen las excepciones, pero eso no prueba nada políticamente relevante). Por consiguiente un sistema en el que los establecimientos pudieran seleccionar estudiantes tendería a producir la misma segregación que un sistema en el que los establecimientos pudieran cobrar lo que quisieran, pues eso también les permitiría adecuar su oferta a un "target" determinado, esta vez no por referencia a un precio de mercado, sino por referencia a un "proyecto educativo" determinado. Por consiguiente los establecimientos no deben poder seleccionar estudiantes. Pueden tener el "proyecto educativo" que deseen, desde luego, para así asegurar diversidad, pero la libertad políticamente fundamental es la de los padres de elegir, no la de los establecimientos de seleccionar.

¿Cómo podría organizarse un sistema educacional para que la promesa de que los padres pueden elegir, se haga efectiva? Si los establecimientos no pueden seleccionar, nos encontramos con un problema práctico. Pensemos en un colegio con fama de que posee muy buena educación. Es evidente que la cantidad de alumnos que querrán entrar ahí será mayor que el cupo. Hoy los colegios que tienen ese dilema lo resuelven a través del precio, del rendimiento académico o con la selección de las "mejores" familias. Mejores de acuerdo a lo que ellos crean que es "mejor" lo que puede por ejemplo ser que sean familias "bien constituidas", cuyos padres sean profesionales, que estén dispuestos a involucrarse en la educación de sus hijos (es decir, que tengan un régimen laboral que les deje tiempo para eso), etc. Serán ellos los que asistirán al "buen" establecimiento, y los que no satisfagan esas condiciones deberán asistir al "mal" establecimiento. Pero es obvio que eso implicará que el mejor establecimiento se hará aún mejor, y el peor será todavía peor. El problema se agudiza y el sistema le da al que tiene y le niega al que no tiene.

Una solución alternativa a esa selección que hacen los colegios es un sorteo, como ocurre en algunos países desarrollados. Si hay 100 cupos y 200 postulantes, una tómbola distribuirá los recursos limitados sin fijarse en el apellido ni en el dinero de los postulantes. Un niño puede quedar afuera de un buen colegio por su "mala suerte". Pero hoy queda afuera por el dinero de su familia o porque esta no cumple los requisitos que fija el colegio.

¿Y qué pasa con los privilegiados que quedan en un mal colegio, debido a su "mala suerte"? Los que tengan poder e influencia no se conformarán con esa situación y usarán ese poder e influencia para mejorar ese establecimiento. Esta historia puede terminar con un establecimiento de buena calidad y otro de mala calidad convergiendo, y no con uno de ellos hundiéndose en un espiral de marginalidad y baja calidad y el otro floreciendo.

Entre la selección por dinero y mérito y la selección a través de un sorteo, resulta evidente cuál es mejor método desde una óptica imparcial. Para verlo, basta que el lector se pregunte a sí mismo: si no supiera si mi hijo estará o no dentro del grupo de los que pueden pagar o satisfacer las exigencias del establecimiento o del otro grupo, ¿cuál de los dos modos de selección preferiría que se me aplicara?

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Un sistema que estuviera estructurado de este modo, y sobre la base de este principio, sería un sistema en el que la libertad de elegir sería igual para todos, cosa que promete, sin cumplir, el actual modelo (ver lugar común N°1). El único límite de esta libertad sería que esa libertad esté disponible para todos.

Por ello es una condición imprescindible que la educación de todos sería financiada con cargo a rentas generales de la nación, lo que como hemos visto no tiene porqué ser regresivo si los ricos pagan desproporcionadamente impuestos (ver lugar común N° 2). Para comprenderlo mejor imaginemos que, tras el sorteo, al colegio prestigioso de nuestro ejemplo logró entrar un grupo socialmente variado en el que se encuentran hijos de gerentes, hijos de secretarias de gerencia e hijos de juniors de gerencia. Cada familia ha postulado a ese colegio porque estima que el proyecto educativo es el mejor disponible. Ninguno ha sido rechazado por el colegio. Solo ha pasado que como hay cupos limitados, ha sido materialmente necesario sortear los espacios ¿Cómo pagan ellos su colegiatura? Bueno, para impedir que el dinero de las familias actúe en la educación prolongando el privilegio de los más afortunados, todo el gasto debería ser estatal y equitativo. Imaginemos por ejemplo un "voucher", que con tanto entusiasmo defienden los neoliberales. Imaginemos que la educación en Chile sólo se pudiera pagar a través de ese voucher. Es decir el hijo del empresario y el hijo del obrero contarían con un voucher del mismo monto para pagar la educación. Los colegios no podrían recibir otro aporte más que ese. Si hoy el Estado dispone de una subvención de 45 mil pesos, pues ese será el monto para educar a cada niño chileno.


¿Sería este un sistema en el que las personas no pueden usar sus recursos para mejorar la educación de sus hijos? Aquí hay que hacer la distinción introducida en el lugar común N°10, entre usar esos recursos fuera del sistema educacional y usarlos a través del sistema. En cuanto a lo primero, no hay restricción, ni podría haberla, pues los padres harán siempre lo mejor para sus hijos y prohibirles que les compren libros o que los lleven de viaje o al teatro, sería no entender lo que es la familia. En cuanto a lo segundo, podrían usar sus recursos pero solo de modos que beneficiarían a todos. Si el valor del voucher fuera insuficiente no podría complementarlo (eso beneficiaría sólo a su hijo), tendría que presionar para que se aumentar (lo que beneficia a todos).

No se quede el lector en los mecanismos concretos descritos sino en la idea que los anima. Un sistema educacional organizado de ese modo se transforma en un momento de comunidad, en el cual todos concurrimos como ciudadanos iguales. Hoy "Chile" es el nombre para dos países: uno de escuelas, consultorios y hospitales y otros de colegios, consultas y clínicas. Sólo cuando "la Roja" sale a la cancha podemos mirarnos unos a otros y reconocernos como vinculados por un interés común. Es enteramente insensato pensar que esto es algo que resultará beneficioso para todos: una sociedad de individuos aislados, cada uno de los cuales no ha tenido experiencia en socialización con otros distintos de él, cada día más desconfiados, cada día más asustados unos y más convencidos los otros de que los han hecho correr una carrera en condiciones de grosera desventaja. Es insensato pensar que un sistema educacional cada día más finamente segregado producirá algo distinto a cinismo, clasismo, racismo y un largo y ominoso etc.

Los establecimientos no deberían poder seleccionar, precisamente porque los niños, por sus capacidades de niños, por su voluntad de niños, no se merecen lo que reciben. Son radicalmente inocentes. No se trata de que los niños hayan de aprender que lo que hacen no tiene consecuencias, sino precisamente al contrario: para que puedan aprenderlo, es necesario que puedan sufrir las consecuencias de decisiones tomadas antes de que tengan las condiciones para decidir bien, lo que implica que esas consecuencias no pueden ser graves. Es inhumano un sistema estructurado sobre la base de premios o castigos a decisiones tomadas por individuos a quienes la ley misma no considera capaces de administrar su patrimonio. Decir que la educación es un derecho es precisamente decir que uno debe recibirla con independencia de que haya hecho algo para "merecerla". El sistema propuesto trata a la educación como un derecho, a diferencia de lo que ocurre con el sistema chileno.
Si el sistema educacional tiende a la integración, como lo haría bajo las medidas propuestas, entonces podría decirse que el resultado diferenciado de los establecimientos muestra algo acerca de esos establecimientos y no acerca de los estudiantes que recibe y las condiciones bajo las cuales ha de funcionar, y que debe oponerse un "foco en el aula" (véase el lugar común N°8). Como está visto, el problema con estas ideas no es que ellas sean falsas en sus propios términos, sino que en las condiciones del sistema educacional actual ellas cumplen la función de ocultar detrás de un discurso de incompetencia local lo que no es sino una consecuencia de la segregación generalizada.

¿Qué hay de los profesores de desempeño deficiente (mencionado en el lugar común N°9)? Como hemos visto, no es aceptable que un establecimiento se limite a despedir a un profesor por su desempeño insuficiente. Eso no es sino una manera de perjudicar a otro establecimiento, el que contratará a ese profesor. Pero tampoco es razonable entender que un profesor no puede tener desempeño deficiente. Lo que debemos decir desde una óptica imparcial es que si su desempeño es verdaderamente insuficiente la consecuencia no puede ser que se le excluya de un establecimiento en particular, sino del sistema educacional completo: si no tiene un desempeño apto para desempeñarse en un establecimiento, no puede desempeñarse en ninguno. Es claro que esta decisión no puede quedar entregada unilateralmente a un director de establecimiento. Lo que es necesario es crear, quizás aprovechando lo que se ha construido sobre evaluación docente, un mecanismo de descalificación y recalificación profesional en el cual el informe del director despectivo ha de ser un insumo valioso, pero no decisivo.

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El sistema propuesto no exige acabar con la educación privada, porque es plenamente compatible con ella (ver lugar común N°10). Este es un punto central. El neoliberal que reclama que iniciativas privadas pueden cumplir funciones públicas tiene toda la razón. Lo que debe rechazarse es la pretensión adicional del neoliberal: que lo han de hacer sujetos al régimen de los privados. En el caso de los establecimientos educacionales, que los privados operen conforme al régimen de los privados implica que ellos pueden decidir a quién proveer del servicio educacional y a quién no, qué condiciones imponer como requisito para hacerlo y cuándo no exigirlas. Esto es lo que introduce en el sistema una tendencia inevitable a la segregación. Si los privados han de cumplir funciones públicas, deben hacerlo sometidos al régimen del Estado. El Estado no puede poner condiciones a los ciudadanos para recibir educación, porque la educación es un derecho del individuo, no del Estado (los "liceos de excelencia" son, por eso, una forma subrepticia de privatización de la educación pública).


El sistema propuesto maximiza la libertad, porque reconoce libertad igual para todos. No hay conflicto entre libertad e igualdad. La igualdad no es sino el régimen de la libertad, porque lo que es políticamente fundamental es la libertad de todos, no la de los privilegiados. Y la libertad ha de ser para todos porque el Estado no puede hacer distinciones, debe dar al interés de cada uno por ser libre el mismo peso. La cuestión, entonces, no es entre quienes creen que la libertad es importante, que defienden el sistema actual, y los que creen que la libertad no es importante, y están dispuesta a "sacrificarla" por lograr igualdad. Es entre quienes creen que la libertad es importante para los ricos y los que creen que la libertad es importante para todos; los que, en otras palabras, disfrazan bajo la retórica de la libertad su defensa del interés de los privilegiados (o, por supuesto, han sido engañados por esa retórica) y los que creen en el valor genuino de la libertad.

 

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