Saturday, September 13, 2014


10 lugares comunes falsos sobre la educación chilena
 
N° 6: "Prohibir la selección de estudiantes es nivelar hacia abajo".
En esta columna Atria aborda la extendida idea de que impedir el gasto privado en educación o prohibirles a los establecimientos seleccionar alumnos son medidas que solo persiguen hacer daño a las instituciones a las que les va bien; es decir, son medidas que "nivelan hacia abajo", pues dañan a los mejores sin cambiar la situación de los que están mal. Incluso parecen políticas inspiradas en la envidia.

Decir que una medida "nivela hacia abajo" es, habitualmente, un argumento suficiente para desecharla. Es curioso, sin embargo, que cuando se afirma que proscribir la selección de estudiantes es nivelar hacia abajo, no se explican los motivos, asumiendo que el interlocutor puede identificar por qué lo es. Eso nos obliga a repasar el argumento con especial cuidado.

«1»
¿Qué es lo que hace objetable una política de nivelación hacia abajo? Probablemente la razón más fuerte en contra una política de ese tipo es que ella parece no ser sino manifestación de envidia. Al envidioso le molesta que alguien que esté en una situación mejor que la suya y por eso prefiere que el otro pierda su ventaja aún cuando eso no mejore en su propia situación. Podemos caracterizar entonces las políticas que son susceptibles de esta objeción de esta manera: se dirigen a perjudicar al que está en la mejor situación, sin que eso implique beneficio para el que se encuentra en la peor situación.

De lo anterior se derivan dos cosas: (1) que no todas las políticas que disminuyen la brecha entre el rico y el pobre son redistributivas, porque es posible igualar sin redistribuir, por ejemplo, "nivelando hacia abajo", es decir, disminuyendo el total a ser distribuido sólo a expensas de los que reciben más. Pero también (2) que no toda política igualitarista es lo mismo que "nivelar hacia abajo", pues si ésta redistribuye significa que el perjuicio para el rico es beneficioso para el pobre, y entonces, no está fundada en la sola envidia. Dicho de otro modo, si una política redistribuye recursos NO estamos ante una política que trata de perjudicar al rico para que sea igual al pobre, sino de repartir los recursos para que el pobre reciba más de lo que recibía antes, como consecuencia de lo cual el rico recibirá menos.

La cuestión que nos ocupa ahora es si prohibir el gasto privado (y otras formas de segregación) es un caso de "nivelación hacia abajo" o no. Hay una manera extraordinariamente fácil de mostrarlo y es usando el argumento de la "igualdad de oportunidades" (que es una idea restringida y limitada de igualdad, pero es la que más se repite en la discusión pública). En una metáfora habitual, la vida puede ser vista como una carrera abierta a los talentos. Si uno se toma la metáfora de una carrera en serio, debe notar que una carrera es justa cuando los competidores están todos en la misma posición de salida y corren en las mismas condiciones. Por eso si alguien parte antes o recibe ayuda externa, queda descalificado.

La educación no es solo educación para la competencia. Sería muy lamentable verla sólo de esa manera. Sin embargo, dentro de una sociedad de mercado cumple un rol central que no puede dejar de considerarse: es el mecanismo principal, al menos en principio, mediante el cual se distribuyen buenos y malos trabajos, mejores o peores remuneraciones; en suma, más o menos posibilidades de desarrollo. Y lo cierto es que, como se ha insistido aquí, más allá de consideraciones más amplias sobre el sentido de la educación llega un momento en que un estudiante en el cual el Estado ha gastado 45 mil pesos mensuales (que es aproximadamente el valor de la subvención) debe competir con otro en el cual su familia ha gastado 200 mil pesos mensuales o más….

Si lo miramos así, la trampa es tan evidente que no se requieren argumentos sofisticados para verla. Todos los que no la ven tendrían que pensar, ¿qué diría yo si mi hijo recibiera educación de 45 mil pesos mensuales?, ¿sentiría que ha recibido lo necesario para que pueda desarrollarse? ¿O sentiría que de alguna manera mi hijo está condenado, salvo poquísimas excepciones, a empleos menores, mal remunerados, pues tendrá que competir con muchachos que estaban mucho mejor preparados?

Esto muestra que, en los términos identificados al principio, producir la igualación del sistema educacional, disminuyendo las diferencias con las que los competidores se encuentran al principio de la carrera, no puede ser calificado de "nivelación hacia abajo".

Paradojalmente, los que se quejan de "nivelación hacia abajo" cuando se habla de la desigualdad en la educación son los mismos que enfatizan el aspecto meritocrático del mercado, la idea de que el mercado retribuye a cada uno según su "emprendimiento" o "creatividad" etc. Pero es demasiado obvio que la idea meritocrática unida a un sistema educacional groseramente desigual es un engaño flagrante.

«2»
Pero el argumento anterior parece insuficiente. Se sigue de él que el solo hecho de que la educación de los ricos empeorara sería un beneficio para el pobre, en la medida en que la posición de partida se haría más pareja (no sería igual, desde luego, pero se acercaría). Este efecto se produciría incluso sin variar la calidad de la educación recibida por los pobres.

La razón por la cual, a pesar de ser verdadero, el argumento de la primera parte es insuficiente es precisamente que ignora las otras dimensiones de la educación. El sentido de la educación no se reduce a preparar para la competencia en el mercado. Aunque sobre esto se podría desde luego escribir mucho, podríamos decir que genéricamente hablando otra finalidad al menos tan importante de la educación es proveer al estudiante de lo que necesita para entender el mundo y dar sentido a su vida. La formulación es intencionalmente amplia, y por supuesto no pretende ni que la educación formal es suficiente para eso ni que la educación es la única forma de provisión de lo que es necesario para eso. Lo que aquí es crucial es que hay una dimensión de la educación cuyo valor no es comparativo, es decir, no depende de lo que reciban o no los demás.

Por ejemplo, saber matemáticas puede ser útil para la competencia con otros, porque el que sabe matemáticas tendrá ordenada la cabeza de modo tal que muchas otras cosas le resultarán más fáciles, y por eso cuando deba dar la PSU, o cuando un empleador deba decidir si lo contrata a él o contrata a otro, el conocimiento de las matemáticas puede hacer una diferencia. La educación tiene en este ejemplo un valor comparativo.

Pero saber matemáticas es importante por otras razones también: porque le permite a uno desarrollar modos de pensar y apreciar la complejidad del mundo, etc., que harán que uno pueda vivir una mejor vida, una vida más examinada, con más sentido. En este sentido, el valor de la educación no es comparativo: si aprendo mal matemáticas, solo yo me perjudico y lo que aprendan o no los niños de otros colegios en nada me va a afectar. En este segundo ejemplo la educación tiene un valor no comparativo.

En los hechos, desde luego, no es fácil distinguir estos dos factores: quizás aprender a tocar un instrumento musical o adquirir el hábito de leer literatura es importante porque amplían las posibilidades de vivir una vida con sentido, pero al mismo tiempo el hecho de tocar en una orquesta o cantar en un coro, o la costumbre de leer, le significan a uno adquirir habilidades de trabajo en equipo o capacidades de buscar y procesar información que son relevantes para el desempeño laboral. El tema aquí no es la separación de estas dos dimensiones, sino la importancia de ambas.

Examinemos esta segunda dimensión de la educación bajo la óptica de la nivelación hacia abajo. Resulta evidente que el solo hecho de disminuir la calidad de la educación que recibe el privilegiado, no mejora la situación del pobre. Que un pobre reciba educación de baja calidad implica que tendrá menos posibilidades de vivir una vida examinada (por ejemplo, le será más difícil desarrollar su sensibilidad musical o la capacidad de apreciar la literatura, y con eso algún aspecto de la belleza del mundo quedará cerrado para él), pero esas posibilidades no son disminuidas por el hecho de que otro reciba una educación de buena calidad.

Mirada la educación desde este segundo aspecto, acabar con la selección o el gasto privado sería una forma de "nivelar hacia abajo"; a menos, como está dicho más arriba, que de ese modo el que recibe una mala educación pueda recibir una mejor.

En este punto me parece que se puede concluir ya que eliminar la selección de estudiantes en los colegios no es una política que puede calificarse de "nivelar hacia abajo". Pero se ha mostrado también que tiene un límite: vale sólo para una dimensión de la educación.

«3»
Hoy todos dicen que el problema del sistema educacional chileno es la calidad. "Lo que hay que hacer es mejorar la calidad", suele decirse, "no preocuparse de cosas como el lucro, la selección etc.". Lo primero es lo que hacen los que son "serios", lo segundo lo dicen los que son "ideológicos". Pero esto es absurdo, porque "aumentar la calidad" es una finalidad a la que nadie podría negarse, y la cuestión es cómo lograrlo.

El debate sobre esta cuestión suele ser notoriamente ingenuo, precisamente porque asume que la pregunta es directamente por la calidad de la educación, sin notar que la calidad de la educación dependerá de la manera en que el sistema educacional esté organizado. Quienes dicen esto creen, (o dicen que creen), que cuando uno tiene un sistema educacional brutalmente segregado, en el que cada uno va a la escuela que corresponde a su clase o su nivel cultural o de ingreso, entonces será posible, mediante mecanismos de evaluación docente o superintendencias o fiscalizaciones etc., obtener que la calidad de la educación que reciben los más pobres sea suficientemente buena. Pero esto es trivialmente falso. Cuando el sistema educacional se ha segregado, ya es demasiado tarde para asegurar educación de calidad para todos (esto es lo que aprendieron los norteamericanos cuando vieron que la doctrina "separados, pero iguales, conforme a la cual negros y blancos debían educarse en escuelas separadas, pero de igual calidad, era falsa: la segregación implica, en los hechos, desigualdad)

En efecto, lo que está mal distribuido no es sólo el dinero, sino también el poder, es decir, la capacidad de hacer que los intereses de uno sean considerados por quienes tienen poder de decisión. Esa es la razón por la que las condiciones de vida de los presos, por ejemplo, son tan groseramente indignas: porque son invisibles, porque no tienen poder.

La integración del sistema escolar crea comunidad de intereses, de modo que los que tienen poder e influencia tengan los mismos problemas que los que no la tienen. Si eso así, cuando los primeros usen su poder e influencia para mejorar su situación las soluciones serán para todos. Es algo que hemos podido observar con las movilizaciones de los estudiantes: los que protestan son los que son más visibles, porque provienen de liceos que la prensa denomina "emblemáticos" o de las universidades más tradicionales del consejo de rectores etc. Ni el movimiento de "los pingüinos" ni el de este año han sido iniciado por los establecimientos más deficitarios, porque ellos en los hechos no tienen una voz que se pueda oír. Han sido los que tienen algo más de voz los que han reclamado, y ese reclamo ha sido entonces escuchado.

«4»
Se dice insistentemente que los resultados en educación no mejoran a pesar de que el gasto se ha multiplicado en las últimas décadas. Eso muestra que el problema no es reducible a una cuestión de dinero. La explicación es obvia: si hay transporte, educación, salud o lo que sea para ricos y para pobres, entonces el transporte y la educación y la salud para los pobres serán deficitarios. Lo serán porque quienes tienen poder e influencia los usarán para mejorar su servicio, pero como los sistemas están segregados su reclamo no beneficiará a los otros. No se trata, por supuesto de que "los ricos" sean egoístas. Se trata sólo de una cuestión de visibilidad: yo puedo ver mejor los problemas que me afectan, y la urgencia de su solución me será más evidente. Si ambos grupos ocupan el mismo servicio, el reclamo del que tiene voz beneficiará al que no tiene voz.

Por consiguiente tender hacia la integración del sistema escolar (para lo que es necesario prohibir la selección y excluir el gasto privado) no es sólo una manera de perjudicar al rico para que, en su nueva pobreza, sea igual al pobre; es organizar el sistema escolar de modo que haya (o tienda a haber) entre todos comunidad de intereses, de modo que lo que le sirve a uno le sirva al otro. De este modo todos ganan.

Algún comentarista de una columna anterior mencionaba el hecho de que las dos candidaturas presidenciales en la última elección hablaban de duplicar la subvención escolar. Pero la pregunta interesante que eso plantea, es: ¿Cómo es posible que la subvención escolar sea de 45 mil pesos, cuando todos saben que 45 mil pesos es tan claramente insuficiente que se requiere duplicarla? Si un rico sabe que lo que va a recibir su hijo es una educación financiada solamente con la subvención estatal, sea en establecimientos públicos o privados, ¿sería sostenible que la subvención escolar fuera de 45 mil pesos? ¿O usaría su poder e influencia para subir esa subvención, beneficiando también al pobre?
N° 7: "El hecho de que la matrícula de la educación pública esté cayendo muestra que la particular es mejor"

 
Los norteamericanos acuñaron la expresión "votar con los pies", para referirse a una forma en que las masas expresan su opinión: yendo a un lugar porque les gusta o abandonándolo porque les desagrada. No necesitan decir nada: van y vienen y así "votan". El concepto se ha usado en Chile para explicar la caída de la matrícula en la educación pública: se dice que la gente está votando con los pies en contra de ella por sus malos rendimientos; y está dirigiendo sus pasos a colegios del sistema particular y particular subvencionado porque serían de mejor calidad. Atria plantea que después de haber juntado a los alumnos más vulnerables en el sistema público, hacer ese tipo de comparación es injusto: lo público no pierde académicamente frente a lo privado. Es lo vulnerable lo que pierde académicamente ante lo privilegiado.

Este lugar común pretende mostrar que el problema de la educación pública es, por así decirlo, interno a ella, es decir, es una consecuencia de alguna cosa que la educación pública hace mal, cuando en realidad el problema de la educación pública es la educación privada.

Para entender esto es conveniente partir notando que la educación se comporta como un bien extraño, algo que los economistas no han reparado. Normalmente, cuando un bien aumenta de precio la demanda por él tiende a bajar, y viceversa. Cuando es gratis, hay sobreconsumo. Por supuesto, el efecto que en la demanda tiene el precio puede ser más o menos "elástico", pero lo importante es la dirección opuesta que ellos siguen: a mayor precio, menor demanda y viceversa. No ocurre lo mismo con la educación. Mientras más alto es su precio, más demandada es. Cuando es gratis, no sólo no hay sobreconsumo, sino sub-consumo. Es lo que ha estado pasando con la educación municipal notoriamente desde la introducción del financiamiento compartido, en 1993.

Lo que explica este hecho es que la educación que uno recibe está mediada, en buena parte, por el ambiente en que uno la recibe, como fue discutido en el Lugar Común N° 3. Esto es lo que suele llamarse el "efecto de pares", y alcanza no sólo a los resultados de la educación formal (los buenos alumnos contribuyen a mejorar el desempeño del grupo completo), sino también a lo que podría llamarse el "contexto social" en el que la educación se desenvuelve. Desde el punto de vista de un estudiante, es mejor que sus compañeros no sean "vulnerables", porque en la medida en que lo sean las disfuncionalidades propias de la "vulnerabilidad" se filtrarán dentro de la sala de clases, por la sencilla razón de que en la educación en general, y en la básica y secundaria en particular, es difícil dejar fuera de la sala la humanidad del estudiante. Como los padres quieren lo mejor para sus hijos, van a querer un contexto social lo mejor posible, lo que quiere decir: purgado todo lo que sea posible de la disfuncionalidad de lo vulnerable. Por eso el que puede pagar 5 mil pesos de financiamiento compartido los paga. Al pagarlos se asegura mejor educación, porque al pagar 5 mil pesos garantiza para su hijo un espacio en el cual se encontrará sólo con niños que provengan de familias que pueden pagar al menos eso; lo que no asegura demasiado, pero excluye algún grado de "vulnerabilidad".

Por consiguiente, aunque dos establecimientos fueran exactamente iguales en todas sus características, el hecho de que uno pueda cobrar o establecer condiciones de ingreso y el otro no, tenderá a hacer que lo haga, y si lo hace, lo que ha de esperarse es que los que pueden pagar asistan al primero y los más "vulnerables" vayan al segundo. Este ordenamiento por ingreso se produciría incluso si el sostenedor quema los billetes (o, más plausiblemente, los retira como utilidad) a medida que los recibe. Por el solo hecho de cobrar 5 mil pesos adicionales, aun cuando ese dinero no sea reinvertido en el proceso educativo, el primer establecimiento mejorará sobre el segundo, fundamentalmente porque sus alumnos son menos vulnerables. Evidentemente, en la medida en que una parte de esos 5 mil sean reinvertidos el efecto será más agudo. 5 mil pesos por estudiante no es mucho, pero es algo. Cobrar es asegurar que los estudiantes tenderán a provenir de familias que pueden asumir el compromiso de pagar 5 mil pesos mensuales. Por esto escuelas subvencionadas con fines de lucro puedan obtener utilidades y al mismo tiempo obtener mejores resultados que las escuelas públicas equivalentes.

Permítaseme repetir algo que se ha dicho varias veces, pero que (como lo muestran algunos comentarios) no ha quedado suficientemente claro: lo anterior no implica que los padres actúen de modo "egoísta" o "moralmente" objetable. Tampoco implica que lo que guíe a los padres sea excluir a otros. Lo que guía a los padres es proveer la mejor educación para su hijo. La segregación que resulta no es estrictamente lo que los padres quieren, sino una consecuencia a nivel agregado de sus elecciones.

Ahora bien, como en Chile todos tienen derecho a la educación, debe haber establecimientos para todos. Por consiguiente, debe haber establecimientos que no pongan condiciones de ingreso alguno, porque si todos los establecimientos pudieran fijar condiciones de ingreso sería posible, en principio, que un estudiante no fuera seleccionado por nadie y quedara entonces sin educación. La educación municipal (con la exclusión de los denominados "liceos emblemáticos") cumple esa función. Y frente a ella la educación particular subvencionada ofrece un bien invaluable: selección. Por eso la educación como un "bien de consumo" tiene el comportamiento extraño notado al principio, que es más demandada mientras más cara es. Lo que se paga no es educación, sino exclusión. Recuérdese el comentario del lector discutido en el lugar común N° 3: "ningún padre está tranquilo si su hijo se relaciona con jóvenes que tienen problemas de drogas u otros vicios que son muy generalizados". El hecho de que esa afirmación sea obviamente verdadera muestra lo extraordinariamente valioso que es el bien que la educación particular puede ofrecer, y por el cual todo el que puede pagar está dispuesto a hacerlo: la posibilidad de controlar con quiénes mis hijos se educan, qué tipo de niños o jóvenes serán, con qué problemas y disfuncionalidades, etc. Como esas escuelas pueden seleccionar, los padres que eligen un establecimiento particular en realidad eligen un criterio de exclusión: eligen un establecimiento que sólo dejará que sus hijos se eduquen con niños que satisfagan cualquiera que sea el criterio que el establecimiento ha decidido imponer.

Así las cosas, ¿qué se puede esperar que ocurra? La respuesta es clara. Es, de hecho, tan evidente y obvia que la pregunta principal ha de ser por qué no se ha notado: todo aquel que se beneficie de separarse de otros que estén peor que él asistirá a un establecimiento educacional que seleccione e impida el ingreso de los que están peor. ¿Y quién quedará en la educación pública? Como la educación pública es la educación que no puede seleccionar, en ella quedarán todos aquellos que no pueden separarse de los que están peor que ellos porque SON los que están peor.

Y una vez que el sistema esté segregado de este modo, por supuesto, los resultados de los establecimientos municipales tenderán a ser considerablemente peores que los resultados de los establecimientos particulares. Entonces aparecerán los "expertos" que empezarán a repetir el lugar común que ahora se comenta: que el hecho de que los resultados del sistema municipal en general sean considerablemente peores que los del sistema particular muestra que el primero es peor, y que las personas "han votado con los pies".
N° 8: El que cree que el rendimiento de un estudiante está determinado por su clase social, piensa que "el pobre" tiene menos capacidad que "el rico"

 
Una propuesta extendida para solucionar los problemas educativos es hacer que las escuelas con peores resultados copien los métodos de los establecimientos vulnerables que lo hacen bien. El problema de la educación se trataría entonces de un asunto de managment, de organización y no de segregación social, idea que Atria cuestiona.

FALSO. Este es un lugar común que descansa en una lógica evidentemente fallida. Se usa no sólo en educación, con la finalidad de negar la dimensión estructural o social de un problema y reducirlo a un asunto de "management". Por ejemplo, al que dice que los niveles de delincuencia están relacionados con la grosera desigualdad que existe en Chile, se le responde con este lugar común, diciendo que eso implica una suerte de "determinismo" social, que "los pobres" son "delincuentes" y que, al contrario, hay "muchas personas pobres honestas" que no cometen delitos. Es decir, el "problema de la delincuencia" no es una consecuencia de la forma en que en Chile se reparten los resultados de la cooperación, sino un problema de responsabilidades individuales, con la consecuencia obvia de que lo que se requiere en primer lugar es más represión.

En educación el argumento es el mismo: al que insiste que los resultados de los establecimientos educacionales están vinculados a la clase de los estudiantes, a su "vulnerabilidad", se le responde que eso es lo mismo que suponer una suerte de "determinismo", conforme al cual los "más vulnerables" tienen menores aptitudes y son menos aptos para el proceso educativo que el resto. El que ocupa este lugar común entonces afirma creer, a diferencia del otro, que las capacidades intelectuales están distribuidas uniformemente, y que no hay ninguna razón por la que los estudiantes vulnerables no pueden tener buenos resultados.

En este punto este lugar común se conecta con el que veremos a continuación: lo que hay que hacer, entonces, es dejar de hablar de "el sistema educacional" y poner un "foco en el aula", adoptar la unidad de análisis del establecimiento, y preguntarse por qué hay algunos establecimientos "vulnerables" que tienen buenos resultados, para reproducir esas experiencias exitosas. El lugar común cumple la misma función que observábamos en el ejemplo anterior, referido a la relación entre desigualdad y criminalidad: nos llama a ignorar el hecho de la segregación, y a discutir micro-reformas.

Lo que es falso de este lugar común no es su observación de que hay escuelas "vulnerables" exitosas en términos de sus resultados. Desde luego las hay. No son muchas, pero las hay. Pero todos sabemos de personas que han fumado desde la juventud cantidades considerables y han muerto de causas distintas al cáncer a una edad avanzada. No son muchos los casos, pero los hay.

Hay muchas razones por las que una escuela vulnerable, así como un fumador empedernido, pueden tener resultados que son distintos a lo que es normal dada su condición. Por eso, el "determinismo" no aparece a nivel individual. Si la condición de la que se trata se mantiene constante (si el sujeto continua fumando, si el sistema continua segregado), entonces es evidente que conviene mirar los casos anómalos y ver si en ellos hay algo que pueda ser replicado. A veces podrá ser replicado, a veces dependerá de peculiaridades de un caso que harán imposible su réplica en otro. Pero la pregunta por supuesto es por qué la condición debe mantenerse constante. El mejor consejo para el fumador no es replicar el modo de vida del fumador longevo, sino dejar de fumar. Lo que debe hacerse ante un sistema segregado no es que las escuelas más "vulnerables" intenten reproducir lo que hacen las que son exitosas pese a su vulnerabilidad, sino que el sistema deje de exhibir una tendencia a concentrar de modo cada vez más agudo la vulnerabilidad.

Por supuesto, este es un ideal que es difícil de alcanzar totalmente. No es razonable fijarse como objetivo de política conseguir lo que uno cree que es importante en un 100%, porque para hacerlo normalmente hay que afectar otras cuestiones que son importantes. Por consiguiente, incluso después de haber hecho las modificaciones que fueran necesarias para luchar contra la segregación del sistema escolar lo probable es que siga habiendo escuelas "vulnerables", es decir escuelas cuya matrícula tiene un nivel de vulnerabilidad mayor que el promedio. Ese será el momento de preocuparse de los resultados variables entre escuelas de la misma condición, para buscar en los casos más exitosas recetas reproducibles. Pero eso no es negar que la primera prioridad política deba ser acabar con un sistema groseramente segregado, como el chileno.
N° 9: Solo una reforma que busque resultados concretos en la escuela y que tenga un "foco en el aula" es "seria"
Una de las propuestas que más se repiten para solucionar el déficit de la educación chilena es dar más atribuciones a los directores para que puedan echar a los malos profesores. Fernando Atria cuestiona que eso signifique alguna solución y se pregunta a dónde van a ir esos profesores despedidos sino a los colegios más vulnerables.

Uno de los argumentos que más se repite en el debate educativo es la idea de que la educación es algo que ocurre en una sala de clases, donde un profesor se enfrenta a un grupo de estudiantes. Lo que importa, se dice, es lo que ocurre en esa sala y, algo más ampliamente, en la escuela. Por esto, las reformas deben tener un "foco en el aula", y en la medida en que miren a las escuelas deben dar facultades a los directores para que puedan ejercer con creatividad, entusiasmo y visión sus dotes de liderazgo.

Dicho de otro modo, si lo que es decisivo en el proceso educativo es lo que ocurre en la sala de clases, entonces la razón por la que algunos establecimientos tienen resultados peores que otros se debe a que en ellos no ocurre lo que debiera pasar en la sala de clases. Y eso a su vez se debe a que la autoridad del establecimiento no lo ha hecho bien, lo que puede ser por incompetencia o porque no tiene las facultades que necesita.

Como queda claro, el sentido de este lugar común es atribuir responsabilidades por el desempeño insuficiente. Y de eso fluye una recomendación obvia: poner un "foco en el aula" por una parte, y atender al "liderazgo" en los establecimientos educacionales.

En algún sentido es obvio que la educación ocurre en el aula, por lo que debe importarnos mucho lo que pase dentro de ella. Pero no se puede ignorar, como lo hace este lugar común, que lo que ocurre en la sala es consecuencia de una serie de circunstancias externas a la sala misma. Dicho de otro modo, en términos generales, en la sala de clases ocurrirá lo que es probable que ocurra, dado el contexto en el que esa sala de clases existe. Si en una sala de clases están agrupados estudiantes "vulnerables", es improbable que pase lo mismo que en aquella en la que están agrupados estudiantes que provienen de familias cuyos padres son profesionales. Por supuesto habrá excepciones, peculiaridades locales. Pero las excepciones no implican nada, así como el hecho de que haya fumadores longevos no muestra que fumar no es perjudicial para la salud. En ese sentido, preocuparse solamente (o prioritariamente) de la sala de clases es lo que corresponde hacer cuando el sistema en general está funcionado adecuadamente, pues entonces los problemas de algunos establecimientos podrán enfrentarse localmente. Cuando el problema es uno de organización del sistema completo, abogar por un foco en la sala de clases implica ignorar la causa del problema, y transformar defectos estructurales en acusaciones particulares de desempeño deficitario.

Esta lógica se aplica en muchas áreas. Es obvio, por ejemplo, que el problema de las relaciones laborales ocurre en la empresa, entre trabajadores concretos y empleadores concretos; y que las prestaciones de salud se dan en consultorios concretos, con pacientes y doctores concretos. Pero sería absurdo decir que por eso uno debe despreocuparse de la legislación laboral, o de la manera en que está organizado el sistema de salud, porque lo que ocurra entre empleador y trabajadores en la empresa, así como lo que ocurra entre médico y paciente en el consultorio, dependerá, en una medida considerable, de las reglas conforme a las cuales esas relaciones deban desenvolverse.

Por eso, antes de proclamar la importancia de poner el "foco en el aula", es necesario contar con un sistema educacional organizado de un modo tal que haga probable que en las salas de clases se desarrolle de modo adecuado el proceso educativo.

En cuanto al "liderazgo" en los colegios, una de las medidas que ha sido apoyada con más entusiasmos es la de permitir a los directores deshacerse de profesores de desempeño insuficiente. No es la única medida, pero fue la más notoria de las discutidas respecto de este asunto (el "liderazgo") cuando se aprobó la ley "de calidad y equidad en la educación", que permitió al director de una escuela despedir, en ciertas condiciones, hasta un 5% de la dotación decente de la misma cada año.

Hay varias razones por las cuales esta reforma fue tan aplaudida. Una es la ya mencionada: se creía que era necesaria para dar a los directores facultades en ejercicio de las cuales pudieran comportarse como "líderes". La otra es que la posibilidad de despido se cree indispensable para dar a los profesores "incentivos" a desempeñar sus cargos correctamente. "Con los incentivos correctos", se dice, "mejorará el desempeño docente", y de ese modo mejorará la calidad de la educación.

El argumento descansa en una comprensión extraordinariamente implausible de lo que motiva a una persona: en la lógica del economista, que cree que lo único que mueve a cada agente es su interés, estrechamente entendido. Así, los profesores sólo se desempeñarán mejor si trabajan bajo la amenaza del despido. El argumento es pintoresco, porque es especialmente común oírlo entre gerentes de bancos y directores de sociedades anónimas, que suelen trabajar de acuerdo a contratos que les aseguran generosos beneficios en el evento de que su relación laboral sea terminada unilateralmente. Pero incluso asumiendo que uno sólo puede desempeñarse de modo adecuado cuando trabaja bajo la amenaza del despido basta pensar por un minuto para ver por qué es absurda la idea de que facilitar el despido de profesores puede dar solución al déficit de la educación pública.

¿Qué hará un profesor que es despedido de un establecimiento educacional por desempeño deficiente? Una posibilidad es que se olvide de su título profesional que le tomó al menos cinco años obtener y por el cual quedó probablemente endeudado y se dedique a un oficio alternativo: que lo contrate un banco como "ejecutivo de cuentas", o que ponga un almacén de abarrotes en el garaje de su casa, o que transforme su automóvil particular en un taxi, etc. Pero asumiendo un mínimo de racionalidad, lo que hará antes de castigar de esa manera lo que probablemente es su principal activo profesional será ir a otros establecimientos a ofrecer sus servicios. Y la pregunta que es demasiado obvia pero que nunca es formulada es: ¿por qué ese otro establecimiento habría de contratarlo, si ya fue despedido de uno por desempeño deficiente? La respuesta es tan obvia como la pregunta: sólo será contratado en la medida en que este segundo establecimiento, por alguna razón, esté en condiciones tales que deba ser menos exigente con los profesores que contrata. Puede ser porque las condiciones de trabajo son más duras, o puede pagar menos, o porque los estudiantes son más "vulnerables", o porque queda en una zona más marginal, o porque en general tiene menos prestigio, etc. Sea la razón que sea, la posibilidad de los directores de despedir profesores tenderá a agudizar algo que es evidente que ha de ocurrir: tenderá a producir entre los profesores la misma segregación que el sistema tiende a producir entre los estudiantes.

Claro, como la segregación de profesores ocurrirá aun sin esa posibilidad de los directores, y como después de todo, cinco por ciento no es una cifra considerable, podría decirse que la cuestión no es grave. Pero lo importante es lo que significa la importancia que se le ha dado a la medida en sí misma: es una declaración oficial (a través de una ley!) de que la segregación de profesores es algo que no es problemático en sentido público; es algo, al contrario, que la ley no tiene problema alguno en fomentar. Como lo veíamos al principio, esto es lo verdaderamente escandaloso del sistema educacional chileno: no que sea desigual, porque es difícil lograr en el mundo que las cosas sean verdaderamente como deben ser; lo escandaloso es que el sistema educacional chileno aplaude las diferencias, y cuando no se han producido espontáneamente cambia las reglas para que se produzcan.
N° 10: Restringir el gasto privado en educación busca acabar con la educación privada


Una idea frecuente es pensar que reformar los aspectos centrales de la educación, es imposible. Que tarde o temprano el privilegiado va a encontrar caminos para mantener sus privilegios. Frente a esa tentación de inmovilidad Atria se pregunta: " ¿Alguien podría creer seriamente que el hecho de que un sistema escolar no pueda acabar con todas las diferencias de clase es una razón para tener uno que las fomente y las agudice?"

Mirando los comentarios a las columnas anteriores, esta fue la crítica más reiterada. Sostiene que para restringir el gasto privado en educación es necesario acabar con la educación particular. Eso tendría un severo costo en libertad (sería "totalitario"), porque excluiría la posibilidad de proyectos educativos diversos entre los cuales fuera posible elegir.

Esta idea es derechamente falsa, y en realidad lo interesante es por qué alguien podría pensar lo contrario. En la revisión de los 9 lugares comunes anteriores no se ha dado nunca un argumento en contra de la educación privada. Nada de lo dicho implica que ésta no pueda o no deba existir. De hecho, esto sería inmediatamente evidente si uno tuviera presente el sentido que se le asignaba a la educación particular en la historia de Chile. El reclamo a favor de ella nunca fue dirigido a abrir posibilidades de negocios a los "emprendedores", sino fue sobre todo un reclamo de la Iglesia para poder tener colegios católicos. Lo que importaba era tener la posibilidad de dar una educación cuyo contenido no estuviera decidido por el Estado. Ahora bien, el hecho de que el contenido de un proyecto educativo no esté determinado por el Estado es enteramente independiente de si ese establecimiento puede o no cobrar a sus estudiantes seleccionar. Y lo que es políticamente importante es sólo lo primero, es decir, la posibilidad de proyectos educativos cuyo contenido no esté controlado por el Estado (más allá de lo necesario para satisfacer los objetivos fundamentales y contenidos mínimos). Lo segundo: la posibilidad de los establecimientos de cobrar y seleccionar, tiene una vinculación accidental, no esencial, con la libertad. A menos, por supuesto, que lo que sea políticamente relevante en verdad sea asegurar al privilegiado que su hijo no se educará con niños distintos a él.

Dicho de otro modo: el problema no es la educación particular, es la educación que cobra y selecciona. Excluir la segunda no implica excluir la primera (y si alguien se siente tentado a decir que esto es "imposible" o "utópico", sería bueno que recordara que hasta 1989 fue condición para recibir la subvención estatal que el establecimiento no cobrara ninguna suma adicional, ni directa ni indirectamente, a los padres o apoderados).

Un segundo lugar común falso se deriva de esta idea. Afirma que aun cuando se restringiera el gasto privado, de todos modos los privilegiados encontrarían mecanismos para mejorar la educación de sus hijos, por lo que no tiene sentido hacerlo. Esta es la objeción más extraña de todas. Parece en realidad un intento desesperado por evitar la conclusión de que es imperativo que la ley excluya el gasto privado y la selección en la educación básica y media al menos. Porque la estructura del argumento es una que, si fuera aplicada consistentemente, llevaría a la inacción. El argumento alega que adoptar medidas que tiendan a la integración del sistema es fútil porque los privilegiados en todo caso podrán usar su privilegio para beneficiar a sus hijos de otras maneras: contratándole profesores privados, comprándole libros, mandándolos a viajar por Europa, etc. Y en el extremo, mandándolos a estudiar a otros países o recurriendo al "home schooling". Es indudable que todo esto sería posible, y que pretender que la ley lo prohibiera o lo "desincentivara" sería inadecuado. La existencia misma de la familia implica que habrá espacios de transmisión del privilegio. Esto no es una razón para abolir la familia, sino para entender lo que tratándose de cuestiones públicas o privadas es obvio: que lo que nos importa no es sólo una cosa, sino varias, y que en las circunstancias en las que tenemos que actuar, pretender lograr un solo objetivo es usualmente contraproducente.

La objeción dice que si se reformara el sistema educacional prohibiendo la selección y el gasto privado, de modo de introducirle una tendencia a la integración, seguiría siendo el caso que se gastarían más recursos en la educación de los privilegiados. Eso mostraría que no tiene sentido introducir al sistema un principio de integración, es decir, una tendencia a la integración, contraria a la tendencia a la segregación que lo define hoy.

Quizás es útil distinguir tres casos. El primero es el caso del que cree que la educación que su hijo recibe necesita ser complementada por clases particulares o viajes por el mundo etc. En este caso el niño o joven asiste a un establecimiento, por lo que el objetivo de integración se cumple. Hay desigualdad, dicen los que sostienen este lugar común, porque la educación que ahí recibe es complementada por los profesores particulares y los viajes.

Es importante notar, sin embargo, que las posibilidades de clases particulares y de viajes a Europa no son ilimitadas, porque después de todo la jornada escolar ocupa tiempo de lunes a viernes. En algún momento, después de meses de tener sometidos a sus hijos a clases particulares entre las 18 y las 22, esos padres empezarán a preguntarse si en vez de hacer pasar a su hijo por eso no sería mejor que el tiempo que pasa en la escuela fuera mejor aprovechado, de modo que no sea necesario invertir todo ese esfuerzo adicional en dar una buena educación a su hijo. Entonces esos padres empezarán a usar su poder e influencia para que esa escuela mejore, lo que se manifestará tanto en exigencias locales dirigidas a la escuelas como en exigencias políticas dirigidas al gobierno de turno (por ejemplo, en reclamos de que el monto de la subvención escolar es demasiado bajo y debe ser aumentado). Así, esos padres empezarán a usar su privilegio guiados por lo que guía a un padre: la preocupación parcial por los intereses de sus hijos, pero al hacerlo promoverán el interés de todos. De ese modo aprenderán algo radicalmente distinto a lo que les enseña el sistema actual: aprenderán que, al menos en lo que a educación se refiere, su interés (=la mejor educación para su hijo) no está en conflicto con el interés de los demás; que la misma parcialidad que ellos tienen respecto de sus hijos la tienen los otros padres respecto de los suyos, y que de lo que se trata es de que todos reciban la mejor educación posible. Así, un sistema educacional que tiende a la integración sentará las bases de su propio apoyo, porque podrá ser visto por todos como algo que va en beneficio de todos. Y antes de que alguien objete que esto es pura utopía, la recomendación sería mirar alrededor (claro que más allá de nuestras fronteras): ni siquiera Margaret Thatcher fue capaz, pese a todo el poder que tuvo, de acabar con el Servicio Nacional de Salud británico, un sistema estructurado sobre esta base universalista e integradora, porque incluso en el momento de máximo frenesí privatizador el Servicio Nacional de Salud era visto por todos como algo que iba en el interés de todos por lo que su privatización carecía de apoyo.

Claro, habrá personas que no estén dispuestas a ver que el interés de todos es el mismo, y que insistirán en buscar para sí ventajas sobre la base de sus recursos. Eso nos lleva al segundo caso, el de quienes estarán dispuestos a remover a sus hijos de la escuela y someterlo a exámenes libres. Pero no les será fácil, y además empezarán a observar que con eso privan a sus hijos de un momento importante de socialización que provee la escuela. Por eso mismo es poco probable que esta sea una opción masiva de los privilegiados. Probablemente será adoptada por los más ideologizados, que no están dispuestos a que su hijo se mezcle con personas de otra condición. En la medida en que esta no sea una reacción masiva, el hecho de que un sistema con tendencia a la integración empiece a mejorar (porque los privilegiados que se encuentran en la situación del caso anterior usarán su poder e influencia para que mejore), hará que estos costos para el hijo sean cada vez menos justificados. Al final de este camino también hay una estabilización de un sistema con tendencia a la integración.

En un tercer caso están los que no aceptarán que su hijo se junte con otros distintos a él, y tendrán recursos suficientes para enviar a su hijo a un internado en Suiza o a Eton, junto a los hijos de la realeza británica. Respecto de este caso, basta decir dos cosas: primero, que será aún más marginal que el anterior, porque después de todo los internados suizos y Eton no son ni gratis ni baratos, por lo que será una opción abierta sólo a los ultra-ricos. Y por eso es irrelevante. Lo que es determinante para el carácter de un sistema educacional es su segregación, y la segregación es dramática cuando separa a cada uno con otros como ellos. Un sistema integrado del cual (algunos de) los ultra-ricos se excluyen sigue siendo un sistema integrado, precisamente porque, por definición, los ultra-ricos son un grupo estadísticamente insignificante.

En realidad todo esto es demasiado obvio. Es verdad que un sistema escolar integrado no podrá producir entera igualdad en la educación que provee a cada uno, que las diferencias de clase seguirán existiendo. Pero ¿alguien podría creer seriamente que el hecho de que un sistema escolar no pueda acabar de una buena vez con todas las diferencias de clase es una razón para tener uno que las fomente y las agudice?


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