Sunday, February 23, 2014



 Cinco problemas claves de la educación en Chile
Miguel Caro R. (Director del Departamento Educación U. Arcis/ @miguelcaroramos)

 Los principios orientadores del sistema escolar surgidos en dictadura (libertad por sobre la noción de derecho, competencia y selección, subsidiariedad, etc.); el financiamiento bajo, regresivo e ineficiente; la inexistencia de definiciones pertinentes de la educación; la gestión educativa con una concepción autoritaria de carácter tecno-empresarial y vacía de contenido, y una débil política pública de formación de docentes son los problemas claves de la educación chilena.

Problema 1:
Principios fundantes del sistema educativo. La existencia de un conjunto de principios orientadores que son socialmente regresivos y que no han cumplido el requisito de la deliberación ciudadana. Estos principios orientadores (libertad por sobre la noción de derecho, competencia y selección, subsidiariedad, etc.) surgidos en dictadura reducen el rol del Estado en educación o limitan su responsabilidad en cuanto ámbito de preocupación pública, impidiendo la concreción de éste como derecho universal, igualitario y con las características que garanticen las finalidades sociales que toda la comunidad (y no sólo la élite o la clase política) pretende para la formación de las nuevas generaciones. En tal sentido, se requiere la instalación de nuevos principios, de una naturaleza distinta a la inspirada por la lógica de mercado. Una Educación pública como derecho social universal, garantizada constitucionalmente, gratuita (sin lucro), laica, democrática, integradora, inclusiva, integral y culturalmente pertinente.

Problema 2:
Financiamiento, dependencia y diseño institucional. La inexistencia de un sistema institucional educativo propiamente tal, financiado adecuadamente y articulado. El financiamiento del sistema escolar no sólo es bajo sino que posee una lógica socialmente regresiva e ineficiente, como es la subvención por asistencia y la transferencia de recursos al sector privado (vía subvención o vía Ley SEP). En cuanto totalidad institucional, no se rige por principios y criterios comunes y se encuentra altamente fragmentado en subsistemas y entidades al interior de estos, los que se orientan por principios y criterios propios, al margen del interés público, pero usufructuando, sin mayores condiciones, del erario público. Las diversas realidades de basan en modelos de propiedad y dependencia cuya desarticulación y autonomía privada, impiden la implementación de políticas nacionales. La fragmentación, lejos de contribuir a una mayor descentralización, más bien anula la participación de la comunidad, quedando los beneficiarios igualmente alejados de las entidades educativas como si se tratara de un sistema centralizado. La dirección del sistema queda en manos de una multiplicidad de operadores individuales (públicos o privados) que funcionan, por un lado, incorporando el interés económico y, por otro, bajo el formato de gobiernos locales (municipios) que administran las escuelas conforme a las orientaciones del grupo político de turno y con criterios fundamentalmente clientelistas. La existencia de este tipo de institucionalidad ha consagrado la baja responsabilidad del Estado -consolidando el mercado- debilitando progresivamente el sistema público, así como la profundización de la segmentación y segregación socio-institucional.
En el caso de la llamada educación pública, o sistema municipal, la situación se agrava por la falta de especificidad funcional en torno a la compleja labor educativa, por la baja capacidad técnica disponible, la consecuente falta de identificación de los factores clave del mejoramiento educativo, y la nula participación de los actores sociales involucrados. Por todo ello, se requiere un sistema institucional público, articulado, de dependencia estatal-descentralizada y corporativo-comunitaria, de financiamiento basal, que restituya la idea de sistema, la responsabilidad del Estado y la deliberación de la comunidad en los destinos de la educación.


 Problema 3:
Definiciones conceptuales y fundamentos educativos. La inexistencia de definiciones explícitas, consensuadas y contextualmente pertinentes sobre calidad, enfoques y fines de la educación. Hoy las nociones de calidad educativa y fines sociales de la educación no son explícitas, no han contado con la deliberación de los actores involucrados y, finalmente, dependen de los intereses particulares en juego o bien de la lógica evaluativa estandarizada y centralista del Estado. Nadie aborda la calidad como un problema de carácter público y por ello queda reducida a la voluntad de sostenedores particulares o municipales y al imperio homologador y restringido de la prueba SIMCE. Con ello, la calidad se limita al logro de habilidades funcionales en dos áreas de currículo (más allá de que se midan otras tantas) y al final sólo importa el resultado en Lenguaje y Matemática para configurar el juicio público sobre la calidad. Desde allí, la calidad se sitúa en un horizonte puramente cognitivo-instrumental, que puede ser abordado con mero entrenamiento y quedan fuera todas las demás dimensiones y funciones de la labor educativa de una escuela. De hecho, perfectamente puede ocurrir que por preparar para el Simce se restrinjan significativamente los proyectos educativos y las escuelas suban un poco sus puntajes, pero terminen bajando la calidad de su educación.
Situación similar se produce con los enfoques y fines de la educación, que al estar regidas por un sistema de mercado han producido lógicas autoritarias, segregadoras, competitivas, excluyentes y de éxito individual, promoviendo un tipo de ser humano socialmente anónimo y centrado sólo en su beneficio individual. No nos sirven escuelas con alto puntaje Simce y con situaciones de bullying permanente o prácticas discriminatorias y antidemocráticas. Eso no es calidad de la educación. En ese sentido es pertinente definir públicamente la calidad, asociándola a las distintas dimensiones de la formación de las personas: desarrollo cognitivo, emocional, social, creativo, etc. y a la generación de procesos de ampliación de la conciencia de mundo de los sujetos, a partir de la formación ciudadana y la reflexión crítica. Se requiere a su vez una educación democrática, socialmente integradora, inclusiva y solidaria.
Estos son aspectos sustanciales, pues pueden cambiar las estructuras normativas y financieras del sistema, pero si no cambian los fundamentos y las opciones de vida social a la que aspiramos, es difícil que se produzca una transformación verdadera de nuestra educación. Esto implica cambiar significativamente la concepción curricular predominante, instrumentalizada para el desarrollo de habilidades funcionales, con una orientación puramente adaptativa en términos de finalidades socio-laborales, o bajo una concepción ilustrada, memorística y enciclopédica, sin vínculo con la vida y sin valorización del área creativa y convivencial-comunitaria de los seres humanos. Hoy se requiere, más bien, urgentemente un currículo descentralizado y pertinente, cuyo núcleo común se centre en el desarrollo de estructuras globales de comprensión, en la promoción de la autonomía y la identidad, en la multi dimensionalidad del sujeto y en la capacidad de reflexión del mundo; no en un largo listado de contenidos o habilidades fragmentarias y descontextualizadas.

Problema 4:
Gestión educativa. La existencia de una concepción autoritaria y fragmentaria de la gestión, de carácter tecno-empresarial, vacía de contenido y bajo la lógica de circuito productivo. Lejos de lo que siempre se ha señalado, el problema fundamental no está en el aula, sino en el conjunto de procesos que se articulan para que ocurran determinadas cosas al interior de esta. Hoy la política pública concibe las aulas y las escuelas como nichos en sí mismos, sin articulaciones condicionantes o posibilitantes. En dicho sentido, lo que pasa con el aula, por ejemplo, no es ajeno al devenir global de la escuela. Efectivamente, las instituciones escolares están plagadas de directores que operan con un alto nivel de autoritarismo y falta de criterio, que poseen un enfoque administrativo de la gestión y que desconocen el campo de la pedagogía, generándose numerosas arbitrariedades y prácticas francamente poco educativas. Buena parte de las escuelas y liceos funcionan con un esquema de gestión pedagógica y curricular que “optimiza” los tiempos, extremando el uso de horas frente a curso, no permitiendo el trabajo colaborativo y con énfasis en la ejecución burocrática de las tareas, casi como líneas de producción. No existe, tampoco, una mayor apertura hacia una visión comunitaria del trabajo educativo, lo que repercute directamente en la identidad y compromiso de los actores involucrados.
También existe un meso sistema que influye en los destinos de las escuelas. Un ejemplo de ello son los concursos. Cuando los términos de referencia para los concursos directivos preestablecen el “liderazgo” como algo fundamental, sin importar en qué área este se haya dado y cuando las ponderaciones de cada ítem las fijan los alcaldes (o partidos), el mecanismo de alta dirección pública, para definir a directores de DAEM o de colegios, carece de toda rigurosidad y la validación mínima del saber que hoy exige la educación. En una línea similar, es urgente cambiar las condiciones de desempeño profesional, en términos de un modelo de gestión curricular y pedagógica viable y pertinente. No habrá un cambio real si es que no se modifica la concepción del tiempo escolar y las condiciones profesionales de trabajo, que hagan posible una profesión reflexiva, colaborativa, con tiempo para pensar, diseñar, compartir experiencias, modelar pedagógicamente las opciones de trabajo en aula, etc.
Para esto es necesario también, promover una concepción de escuela que fortalezca sus capacidades más que tienda a la externalización de servicios, y una visión de la docencia que no se limite a la mera ejecución y se oriente hacia la reflexión y el trabajo colaborativo. Se debe abandonar por tanto la lógica de circuito productivo y la competencia por estímulos individuales -como si formar personas se tratara de fabricar zapatos- para avanzar a la construcción de comunidades de aprendizaje y colaboración. Todo esto atañe a la gestión y depende de la política pública, no sólo de lo que se decida en el aula en forma individual.


 Problema 5:
Formación inicial y continua. Existencia de una débil política pública de formación inicial docente y la casi inexistencia de una política de formación continua. En la lógica de mercado, la formación inicial de profesores depende de cada institución y en su rol “promotor” y no garante, el Estado ha apoyado a aquellas instituciones que tengan la voluntad de participar de proyectos de mejoramiento en esta materia. Complementariamente a ello se aíslan variables explicativas importadas de otras realidades (selección de alumnos, estímulos al estudio, controles de salida, acreditación, etc.) y se pretende con ello regular un mercado que no tiene ni pies ni cabeza y que sólo tiene manos para recibir los ingresos de quienes deciden estudiar pedagogía. Por su parte, la formación continua (tanto para profesores como directivos) casi no ha existido como esfuerzo del Estado y sólo depende del interés, recursos económicos y tiempos de los profesores, como esfuerzo individual. La oferta (mínima desde el Estado), es en muchos casos de dudosa calidad y pertinencia, y tiende a centrarse en conceptos o modelos pre-formateados pero carentes de contenido específico educativo (liderazgo, gestión, clima organizacional, etc.) y no apunta al desarrollo de saberes y capacidades desde el campo específico de la labor educativa.
En el primer aspecto, más que intentar regular el mercado, el cambio fundamental debiera apuntar a la generación de una instancia pública que defina los parámetros y procesos fundamentales que aseguren una buena formación inicial, de manera obligatoria para todas las instituciones y que, a su vez, participe directamente en la formulación de algunos componentes claves de la formación de los futuros profesores, con los respectivos mecanismos de evaluación de proceso. Estimular al comienzo o evaluar al final carece de toda efectividad y no resguarda adecuadamente la inversión pública en educación. La acreditación, por su parte, evalúa mecanismos más que el contenido de estos y confiere sacralidad a lo que cada institución declara como modelo formativo, sin que este se rija por parámetros públicos, lo que la convierte en un sistema de baja utilidad. A su vez, Los estándares de formación inicial, recientemente diseñados, son una declaración de intenciones en un sistema plagado de fuertes intereses particulares, por lo que carecen de fuerza imperativa con arreglo al interés público. Todo ello debe ser reemplazado por una institucionalidad macro, que atienda las particularidades pero que garantice durante el proceso la ejecución de los mínimos necesarios en la formación de profesores.
En el segundo aspecto, hoy resulta indispensable una formación continua otorgada por el Estado, en servicio, contextualizada, orientada al fortalecimiento del saber pedagógico y al cambio o enriquecimiento de los enfoques profesionales de los docentes, conectada con las tareas de la unidad educativa y que rescate e integre sistemáticamente las mejores experiencias de los profesores.
En síntesis, para transformar la realidad del sistema educativo hay que mirar el problema integralmente y hacerse cargo del contenido de sus problemáticas, más que buscar alternativas unilaterales o la instalación de modelos genéricos de eficacia que no dan cuenta de la naturaleza específica del fenómeno educativo. Los principios fundantes del sistema, la dependencia y el diseño institucional, las definiciones conceptuales y fundamentos educativos, así como la gestión educativa y la formación inicial y continua, son algunos de los aspectos claves que una nueva política educativa debe modificar para gatillar la transformación global del sistema escolar.



El próximo articulo es:          LA EDUCACIÓN MEDIA CHILENA:
      HITOS EN SU MODERNIZACIÓN



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