Wednesday, September 04, 2013

 
 
Expertos y aumento de denuncias por bullying: "Vivimos en una cultura que avala que las cosas se resuelven por la fuerza"
El psiquiatra infanto juvenil de la Universidad de Chile Sergio Canals asegura que "es un problema de educación ética y moral. Hoy la sociedad discrimina a los más débiles, siempre exige ser exitoso y desprecia a los perdedores".
Por Fabiola Melo - 03/09/2013 - 15:11
A raíz del aumento de denuncias por bullying que entregó la Superintendencia de Educación Escolar, expertos expusieron en el seminario "Herramientas para enfrentar el maltrato escolar en Chile", donde señalaron que "vivimos en una cultura que avala que las cosas se resuelven por la fuerza".
Así lo afirmó la sicóloga y directora del Centro de Estudios y Promoción del Buen Trato de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Ana María Arón, quien aseguró que "aquí no se trata de pescar al que maltrata y proteger a la víctima, sino que crear un clima social escolar que promueva el buen trato".
Según la experta, "los adultos no estamos mostrando los modelos más adecuados de resolución de conflictos".
Al respecto, el médico cirujano y psiquiatra infanto juvenil de la Universidad de Chile, Sergio Canals, afirmó que el problema "es de educación ética y moral, y sobre eso tiene que ver la familia, la sociedad y la cultura".
"Hoy día la sociedad y cultura más bien favorece a los poderosos,  discrimina a los más débiles y siempre exige ser exitoso y desprecia a los perdedores y a los residuos", señaló el experto.
En esa línea, Canals contó que en su experiencia profesional, "el niño guarda silencio por miedo al daño o porque finalmente persigue que la palabra ya no llama al otro a ayudarlo y habla cuando dice `me quiero cambiar de colegio`. Es muy difícil quebrar ese silencio que es impune ".
 
En tanto, Arón comentó que esto se resuelve escuchando. "Hasta hace algunos años esto era silenciado. El bullying ha existido siempre, pero hoy día los adultos sabemos de qué se trata y escuchamos. Es lo mismo con el abuso sexual, no es que haya aumentado, sino que ahora cuando los niños lo cuentan  les creemos", afirmó.
 
Asimismo, Canals aseguró que también se debe trabajar con el agresor, que presenta "patrones culturales, sociales, valóricos, o problemas de personalidad o de impulsividad, que están haciendo, como una manera de validarse, de ejercer el poder y de posicionarse, utilizar el daño hacia el otro".
"Ellos también tienen un problema en términos de vulnerar a los más débiles, a los distintos y extraños y de alguna manera no sentir en ese momento ningún bloqueo conductual que les impida hacerlo", agregó.

 
Poda curricular
Por muchos años, gente bien intencionada y seria en la Unidad de Currículum del MINEDUC ha alimentado un robusto tiranosaurio: los contenidos mínimos obligatorios. ¿La cultura minoica es importante? Obvio. Póngala en el currículum. ¿Rocas metamórficas? Obvio… al currículum. Para ilustración, algunos pedazos microscópicos de los contenidos mínimos obligatorios de 7º Básico:
Caracterizar el proceso de surgimiento de las primeras civilizaciones en  Mesopotamia y Egipto, y reconocer qué procesos similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos (ej., china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín de Huantar), apoyándose en mapas y en líneas de tiempo. La  cronología va desde el Neolítico hasta la Edad Media.
Identificación del espacio Mediterráneo como ecúmene y mercado de circulación donde se produjo el surgimiento de la civilización occidental. Caracterización de la Ciudad­ Estado griega, considerando su organización espacial y política. Descripción de las características básicas de la ciudadanía en la Antigüedad Clásica: la democracia ateniense y la organización republicana en Roma.
Descripción de los procesos básicos de los ciclos del carbono y el nitrógeno, identificando la función que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervención humana en estos procesos.
Todos estos temas, así como las rocas metamórficas, la constitución de 1925, o el cálculo de probabilidades, tomados por separado, son importantes. Las células del cuerpo son todas muy importantes para la vida, pero… cuando proliferan indiscriminadamente se convierten en cáncer, y eso ocurrió en Chile.
En sexto básico, hay 152 Objetivos de Aprendizaje, distribuidos en 10 asignaturas, para cubrir en 40 semanas de clases. Esto debe lograrse con un 45% de estudiantes que pueden leer pero sin comprender adecuadamente lo que leen. Ahí lo quiero ver a Ud. de profesor, trate de lograrlo y no pida licencia por favor.
La sobrecarga curricular y la “jaula de ardillas”
Si bien hay una correcta concepción del currículum basado en competencias, en la práctica los profesores están todo el día corriendo en una jaula de ardillas “pasando materia” superficialmente, de manera enciclopédica, y obligando a los alumnos a contestar facsímiles de test estandarizados sobre esas materias… no sea cosa que les vaya mal en el SIMCE o la PSU.
Este fenómeno tiene un nombre  en la literatura internacional: “curricular overcrowding” o “curricular overload”… “sobrecarga o atochamiento curricular”. En el Reino Unido, el “Cambridge Primary Review” del 2009 caracterizó el currículum como “sobresaturado e inmanejable, dejando escaso tiempo para reflexionar, pensar, resolver problemas, u otros temas como la práctica artística o musical”. Similares lamentos provienen de Estados Unidos, Australia, Filipinas o Irlanda, por nombrar algunos.
Las burocracias ministeriales caen fácilmente en esta tentación, no por mala intención, sino que cediendo a la presión de grupos de interés temático, sean estos los químicos, los historiadores o los matemáticos. Cada vez que se recorta algo del currículum alguien se siente profundamente ofendido. En los países en que la educación funciona el lema es “enseñar menos para enseñar mejor”. En los que no funciona, como el nuestro, el lema es “enseñar más pero peor y superficialmente, lo suficiente para contestar test estandarizados”.
El SIMCE y la PSU, por supuesto, miden… conocimiento curricular. No miden aptitudes ni habilidades. El “rankeo” de escuelas de la Agencia de la Calidad, los incentivos SNED para los profesores, los convenios de desempeño, los recursos asignados a las escuelas de pedagogía, la prueba INICIA, y en general todos los instrumentos de la competencia en el “pseudo mercado educativo”, están meticulosamente ligados a la medición basada en saturar las cabezas – de los estudiantes de pedagogía, los profesores y los alumnos – de conocimiento curricular que se estudia para ser abordado en un test de respuestas múltiples y luego ser olvidado.
La distorsionada formación docente
Muchos concordamos en que los excelentes profesores deben ser excelentemente remunerados, sea que estén comenzando a hacer clases, o que ya hayan avanzado en su carrera. ¿Qué es entonces un excelente profesor?
Este debe reunir simultáneamente tres requisitos esenciales: a) debe saber las materias que enseña, b) debe conocer los muy diferentes métodos pedagógicos que se deben aplicar en una sala cuna, un Jardín Infantil, un pre Kínder, o en 4º Medio, y c) debe tener habilidades interpersonales para  entusiasmar y movilizar la creatividad de los alumnos, imponer disciplina, administrar conflictos y manejar un aula. ¿Vamos a seguir presionando su formación en torno a conocimientos – y descuidando habilidades – a las facultades  y egresados de pedagogía?
Para las burocracias y modeladores estadísticos lo más fácil, barato y “objetivo” es medir a los futuros profesores pasando unas hojitas de pruebas de respuestas múltiples por una máquina lectora en la prueba INICIA. Los convenios de desempeño que le asignan recursos a las Facultades de Educación están ligados a… la prueba INICIA. Peor aún, se propone pagar bonos a futuros profesores basados en que sacaron buenos resultados en… la PSU. Las habilidades pedagógicas no cuentan para nada.
Las consecuencias
Cuidado, lo barato cuesta caro. Cuesta generar estudiantes embrutecidos y profesores frustrados, que terminan desertando de la carrera docente en un 40% antes de 5 años, fenómeno que se da por igual en colegios particulares pagados, subvencionados y municipales. No es sólo por bajos salarios, ni excesivas horas-aula, sino por las condiciones laborales en el amplio sentido de la palabra. La monotonía mata la motivación y el desarrollo profesional.
Esta aplastante máquina obliga a los profesores a impartir más del doble de horas aula que en el promedio de la OCDE. Los alumnos tienen una carga horaria anual elevadísima comparada con otros países. Por último, uno pensaría que con estas largas horas de trabajo los estudiantes, aunque no sepan hablar ni escribir, por lo menos van a aprender contenidos mínimos obligatorios. ¿Sí, o no?
Lamento informarle que no. La prueba PSU es la verificación final de la capacidad que tuvieron los alumnos para memorizar como loros estos materiales. Como se sabe, 500 puntos en la PSU es por definición la mediana, es decir, el 50% de los alumnos contestaron más que eso en la prueba, y el 50% menos que eso. Así se ajustan los resultados cada año.
¿Cuántas respuestas correctas tuvieron los alumnos que rindieron la PSU 2012 y obtuvieron 500 puntos? Lenguaje y comunicación: 34%… y de ahí para abajo. Matemáticas 16%. Historia y Ciencias Sociales 29%. Ciencias 15% de respuestas correctas… y de ahí para abajo. Estos alumnos pasaron 12 años aplastados por la “máquina curricular” y no comienzan a sospechar lo que son las rocas metamórficas ni la cultura minoica. Alguna vez un profesor se las pasó apurado, si es que se los alcanzó a pasar, porque además el currículum se cambia creativamente con mucha frecuencia.  Los profesores no se alcanzan a adaptar a uno cuando ya les ensartaron otro.
Como consecuencia, el sistema educativo está produciendo robots a los que les cuesta pensar críticamente, desarrollar su creatividad, expresarse oralmente y por escrito, diseñar soluciones innovadoras, trabajar en equipo, y de pasada, pasarlo un poco mejor en la vida escolar.
¿Por qué los chilenos, que tenemos una cobertura de enseñanza media de las más altas del mundo, y con tantas horas aula, en promedio hablamos y escribimos tan mal? Sencillo. Porque en la escuela no se puede perder el tiempo en estas “inútiles” actividades, no susceptibles de ser medidas en un test estandarizado.
¿Son necesarias las altas exigencias y expectativas para los alumnos? Sí, ciertamente. ¿Es necesario medir para mejorar? Obvio. Pero con una frecuencia razonable y lo que verdaderamente importa.
Propuestas
 
Sugiero que la primera medida de reforma educativa del próximo gobierno sea una importante “poda curricular”. Con tijeras de jardinero grandotas, de esas que se toman con dos manos. Los mejores expertos nacionales e internacionales, cueste lo que cueste. Una vez redefinidos los contenidos obligatorios, no se pueden andar ajustando estos (ni los textos escolares) cada vez que alguien se ponga creativo.
Posteriormente, habría que rediseñar y alinear TODOS los sistemas de evaluación e incentivos de alumnos, profesores, estudiantes de pedagogía, y de ingreso a la carrera docente, para simplificarlos, reducirlos en frecuencia, orientarlos un poco más a aptitudes y no sólo a conocimientos, y así dejarle espacio de respiración a alumnos, estudiantes de pedagogía, profesores y directores.
Si hoy la Agencia de la Calidad ha inventado la barbaridad de tener SIMCE censal (es decir, aplicado a todas las escuelas) en 2º, 4º, 6º, 8º, 2º Medio y 3º Medio Inglés, lo más urgente sería convertir tres de ellos en “muéstrales”, esto es, aplicables a una muestra de colegios, tan sólo para tomarle la temperatura al sistema, y sin consecuencias para los establecimientos. Esto, simplemente para bajarle la velocidad y la  presión a la “jaula de ardillas”.
Posteriormente, en un trabajo más meticuloso, habría que redefinir, armonizar y alinear toda la batería de herramientas de “comando y control”: SIMCE, PSU, Inicia, Evaluación Docente, AVDI, AEP, SNED, de modo sean coherentes entre si y que reflejen de mejor manera la necesaria condición de un buen profesor y un buen alumno: saber materias, pero además ser un ente pensante, creativo, con capacidades de comunicación oral y escrita. Vamos que se puede.
Este no es un problema de “izquierda vs derecha” sino de mero sentido común. Seguir dando zanahorias y garrotes en base al conocimiento de un currículum hipertrofiado está dañando gravemente el sistema educativo chileno, y así no podremos competir en el siglo XXI.


La engañosa manera de medir la desigualdad de ingresos
Hay quienes creen que la desigualdad en Chile ha disminuido. De hecho, observando el coeficiente de Gini “tradicional” éste muestra una leve caída. Sin embargo, como mostraremos en esta columna, este indicador calcula un nivel de desigualdad sesgado hacia abajo, es decir un nivel de desigualdad menor que lo que otra versión del coeficiente, quizás más adecuada, sugeriría. Esta medida de desigualdad “alternativa” nos mostrará un crecimiento de la desigualdad, y no una caída. Por lo tanto, nos estamos engañando al creer que en los últimos 20 años el modelo económico neoliberal chileno –con rostro humano, como afirma Fernando Atria- ha generado una aparente caída en la desigualdad.
El coeficiente de Gini “tradicional” es un número entre cero y uno: es cero para una sociedad en la que cada ciudadano recibe exactamente el mismo ingreso (igualdad total), y alcanza su valor máximo de 1 en una sociedad en la que un ciudadano recibe todos los ingresos y el resto nada (desigualdad máxima). Así definido, el coeficiente de Gini “tradicional” muestra que la desigualdad se mantiene constante si los ingresos de todos crecen a la misma tasa de un período a otro, aumenta cuando los ingresos de los más ricos crecen a una tasa mayor que el resto y disminuye si viceversa.
Por ejemplo, si en una sociedad con dos personas en un momento en el tiempo los ingresos son 10 y 100 y en el siguiente período son 20 y 200, la desigualdad medida por el Gini “tradicional” se ha mantenido contante en 0,4. Sin embargo, podemos observar que la brecha de ingresos se ha duplicado de 90 a 180, y con esto la brecha en el bienestar económico se ha incrementado también. Por ende, la desigualdad de ingresos más bien ha aumentado. Uno correctamente podría decir que la desigualdad se habría mantenido constante solamente si ambas personas experimentan el mismo aumento de los ingresos, es decir si los ingresos en el segundo período son, por ejemplo, 30 y 120.
En la literatura relacionada a este tema el Gini “tradicional” es llamado Gini relativo, pero hay un indicador que considera los cambios absolutos (concepto introducido por el economista francés Serge-Christophe Kolm en 1976). Se calcula multiplicando el Gini relativo por el ingreso promedio de cada período y se conoce como Gini absoluto. En el ejemplo anterior, el Gini relativo de ambas distribuciones es 0,4 lo que muestra igual desigualdad en ambos períodos, en cambio el Gini absoluto es de 22 y 44 para cada período, lo que muestra un aumento de la desigualdad al doble.
Veamos ahora las implicancias de medir la desigualdad absoluta para el caso de Chile. En la tabla adjunta se encuentra la trayectoria del ingreso promedio del decil 1 y decil 10 entre 1990 y 2011 (columna 1 y 3), así como su respectiva participación en el ingreso total (columnas 2 y 4). A partir de los datos de participación podemos decir que la desigualdad relativa ha disminuido levemente con el paso de los años, es decir la participación en el ingreso del primer decil ha aumentado de 1.1% a 1.5%, mientras que la participación del decil 10 ha descendiendo de 46.9% a 42.7%.
Sin embargo, podemos observar que en términos absolutos la desigualdad se ha incrementado significativamente, la diferencia en el ingreso promedio de ambos deciles en pesos del 2008 era de $541.327 en 1990, mientras que para el año 2011, dicha diferencia este $911.147.
En las columnas 6 y 7 tenemos el coeficiente de Gini relativo y el coeficiente de Gini absoluto. Podemos ver nuevamente que los datos corroboran lo que se ha señalado, la desigualdad relativa ha descendido levemente entre 1990 y 2011, durante este lapso de tiempo el  Gini relativo cae de 0,56 a 0,52. Por otro lado, el Gini absoluto, en la misma ventana de tiempo, pasó de ser 66.225 a 113.947. Esto implica que la evolución del ingreso de los más ricos ha sido mayor que para los deciles de menores ingresos. Lo que a su vez implica que la brecha de bienestar asociado a estos grupos también ha aumentado.
Más aún, Martin Ravallion en un trabajo reciente encuentra una correlación nula entre Gini relativo y crecimiento económico. Mientras que la correlación entre Gini absoluto y crecimiento es positiva y fuerte. Esto implica que las brechas entre ricos y pobres tienden a aumentar con el crecimiento económico. Como dice el mismo autor “… there is little obvious reason for assuming that it is the relative inequalities in incomes (rather than absolute inequalities) that matter instrumentally to valued social outcomes” (hay pocas razones obvias para asumir que es la desigualdad relativa en ingresos –más que la desigualdad absoluta- lo que importa instrumentalmente para valorar los resultados sociales).
La indiferencia de muchos economistas acerca de la desigualdad de ingresos se refleja en parte en el hecho de que el Gini absoluto rara vez se utiliza en el trabajo empírico. Sin embargo, en una sociedad como la nuestra, en donde las desigualdades de ingresos se evalúan como injustas y existe una aversión a altos niveles de desigualdad, nuestro desarrollo se debe medir también en términos de sus avances en reducir las brechas de ingresos de todos los hogares. Y una medición comprehensiva de ésta no debe ignorar las tendencias en las brechas de ingresos absolutos.
(*) Agradezco a Giorgio Jackson, quien me escribió para indagar del tema y con eso motivó esta pequeña investigación, y a mi ayudante Cristóbal Bennett, estudiante de Ingeniería Comercial de la Universidad de Chile. Cualquier error u omisión es mi propia responsabilidad.
Claudia Sanhueza, economista
 

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