Sunday, August 04, 2013



 


Formación para la ciudadanía y educación superior
Miquel Martínez Martín *
SÍNTESIS: La universidad es el lugar en el que se aprende el conjunto de saberes que permitirán al futuro titulado ejercer una profesión o dedicarse al ámbito de la investigación. Sin embargo, no resulta tan obvio que la universidad sea un lugar en el que se aprenda un conjunto de saberes éticos y ciudadanos. En este artículo se sostiene que una de las funciones de la formación universitaria es de carácter ético y que no puede entenderse una formación universitaria de calidad que no incorpore de forma sistemática y rigurosa situaciones de aprendizaje ético y de formación ciudadana. Se identifican tres dimensiones formativas en la función ética de la universidad en la sociedad actual: la formación deontológica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones; la formación ciudadana y cívica de sus estudiantes; y, finalmente, la formación humana, personal y social, que contribuya a la optimización ética y moral de las futuras y futuros titulados en tanto que personas.
Se argumenta que una formación universitaria de calidad no puede separar la formación profesional de la formación ciudadana y se ofrecen tres razones: la primera relacionada con el concepto actual de formación universitaria; la segunda con el objetivo de cohesión social y no sólo de competitividad que debería tener como misión la universidad hoy; y la tercera derivada de las investigaciones sobre desarrollo moral y aprendizaje ético.
Se presentan cinco ámbitos de la formación universitaria en los que es posible integrar acciones y establecer pautas u orientaciones que favorezcan la formación en valores y el aprendizaje ético de los futuros graduados y graduadas: el de los contenidos curriculares, el de la relación entre estudiantes y profesores, el de las formas de organización social de las tareas de aprendizaje, el de la cultura participativa e institucional y el de la implicación comunitaria del aprendizaje académico.
1. La función ética de la formación universitaria
La universidad es el lugar en el que se aprende el conjunto de saberes que permitirá al futuro titulado iniciarse en el ejercicio de una profesión con eficiencia y avanzar en los conocimientos propios de un ámbito del saber, de forma y manera tal que pueda -si así lo eligiera- emprender la investigación, especialización y profundización de los mismos. Sin embargo, no resulta tan obvio que la universidad sea el lugar en el que se aprende, específicamente, un conjunto de saberes éticos y ciudadanos. Al menos, no para todos.
Nuestra propuesta sostiene que una de las funciones de la universidad es de carácter ético y, por lo tanto, no puede entenderse una formación universitaria de calidad que no incorpore en forma sistemática y rigurosa situaciones de aprendizaje ético y de formación ciudadana. Ésta es una afirmación que -como mínimo- debe argumentarse, ya que la actitud y la predisposición que el profesorado universitario de las diferentes disciplinas muestra al respecto no siempre es favorable y con frecuencia es, en el mejor de los casos, de curiosidad o de duda frente a las razones que justifican nuestra postura.
En el actual contexto sociocultural, la universidad es un óptimo espacio de aprendizaje, no sólo de carácter profesional y cultural en su sentido más amplio, sino también de carácter humano, y por ende, ético y moral. A nuestro entender, es un error desaprovechar esta función, ya que es un deber promover la potencia pedagógica de la universidad en relación con el aprendizaje y la formación relativas a las dimensiones éticas y morales de los estudiantes, como lo es de toda institución de educación superior con voluntad de servicio público. El sentido y la misión pública de la universidad no están determinados por el carácter público o privado de su titulación. Más bien lo está en función de un con-junto de características que permiten concebirla -o no- como un espacio de aprendizaje ético que procura que sus titulados ejerzan las futuras profesiones con la voluntad de contribuir a la formación de una sociedad inclusiva, digna y democrática. Tal voluntad no está presente por igual en todas las universidades, pese a que en sus planes estratégicos así lo expresen. Como se observa, del dicho al hecho hay un trecho.
Las dimensiones de la función ética de la universidad que podemos identificar en la sociedad actual son tres: una es la formación deontológica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones; otra es la formación ciudadana y cívica de sus estudiantes; y la tercera es la formación humana, personal y social que contribuya a la excelencia ética y moral de los futuros titulados en tanto que personas. En relación con estas tres dimensiones puede afirmarse que la primera está razonablemente aceptada como un signo o indicador de calidad; la segunda va siendo progresivamente admitida como una necesidad y un reto en los que la universidad debe colaborar, y la tercera se considera -salvo en algunas universidades- propia de otros niveles del sistema educativo y difícil de ser integrada en la misión y función de las universidades.
Nuestra posición defiende que las tres son necesarias, aunque no suficientes, para poder entender lo que hoy debe ser una universidad de calidad. Obviamente, una universidad que sólo se ocupara de atender estas funciones no estaría ejerciendo la misión que la sociedad entiende que le corresponde. Los titulados deben acabar sus estudios conociendo las últimas técnicas y avances en su profesión, pero además de ser buenos profesionales, deben destacarse por su contribución a la formación de una sociedad más culta y digna. Por ello, la universidad que descuide o no preste la atención -sin duda laboriosa y delicada- a las tres funciones citadas no sería, a nuestro entender, una universidad de calidad. Tanto las universidades como su cuerpo de profesores, sus investigadores y los mismos universitarios pueden ejercer, formal o informalmente, mucha influencia.
En una sociedad de la información y la diversidad como la nuestra es difícil aceptar como una oferta formativa de calidad aquella que no presta atención a lo que pueda convertirla, además, en una sociedad del conocimiento y del aprendizaje continuo. Para tal logro deben tenerse en cuenta no sólo los contenidos que hagan de un titulado un buen profesional, sino también aquellos que lo conviertan en un buen ciudadano y una buena persona, ética y moralmente.
Hoy, la formación de un buen profesional debe incluir su formación como ciudadano y como persona. Aunque la realidad demuestre lo contrario, el ideal debería ser éste. Tal es nuestro objetivo y propósito al reflexionar sobre estos temas y al formular nuestra propuesta de aprendizaje ético en la universidad.
Para ello, proponemos que la universidad sea un espacio de construcción de valores en el que los estudiantes que allí se formen puedan aprovechar al máximo los recursos que ésta ofrece. De este modo lograrán un avance en la construcción de matrices de valores singulares y personales, guiados por ideales de dignidad, libertad y justicia. Asimismo, contribuirán al logro de realidades sociales inclusivas y vidas personales dignas, construidas por experiencia propia, en situaciones de interacción social. Pero la dimensión ética de la formación universitaria no puede limitarse a la transmisión de un conjunto de valores democráticos y cívicos. Por muy oportunos y consensuados que éstos sean -como el caso de las universidades públicas que disfrutan de autonomía suficiente en relación con los poderes públicos-, no podemos reducir su función ética a la mera acción de transmisión, instrucción y reproducción de tales valores. Ésta sería una percepción ingenua, e incluso contradictoria, con nuestra propuesta.
Resulta conveniente defender los valores citados en tanto que ideales ya que, aun desde posiciones diversas, no es difícil su consenso. Sin embargo, se hace necesario construir espacios de convivencia y aprendizaje universitarios, en los que tales valores estén presentes de forma cotidiana y natural. No es fácil la tarea, pero sí posible.
Una universidad de calidad y de servicio público es aquella que hace más digna la sociedad, convirtiendo a sus estudiantes tanto en excelentes profesionales, como en ciudadanos y ciudadanas cada vez más cultos y críticos. Para ello se recomienda que la universidad, el profesorado y sus responsables políticos tengan presente, de manera permanente, que estos resultados se logran cuando se vive en contextos donde la búsqueda de la verdad se practica con rigor; a través de la argumentación, el diálogo y la deliberación abierta; evitando dogmatismos y fundamentalismos, en interacción social y en colaboración con otros.
Por ello, en esta tarea las instituciones de educación superior pueden desempeñar una función notable aunque no sea exclusiva. Si bien en ellas se aprende a valorar la inclusión, las situaciones de exclusión son factibles de experimentarse. Del mismo modo, allí se aprende a ser responsable, siempre que la cultura de la institución y la práctica cotidiana coincidan para que cada uno desempeñe el rol que le corresponde. Se trata pues, de excelentes espacios para asumirnos como seres limitados, a la vez que capaces de apreciar el valor de la superación personal y el esfuerzo para alcanzar nuevas metas colectivas y personales.
En este sentido, una función clave del profesorado es no dejar librado a la buena voluntad el hecho de que, para los estudiantes, la universidad sea un buen lugar de formación ciudadana. De acuerdo con lo formulado hasta aquí, se requiere del profesorado competencia para reconocer al otro -en este caso al estudiante- en igualdad de derechos y condiciones en tanto que personas y para diseñar situaciones que les permitan discernir la intersubjetividad y la cotidianidad de la vida como elementos claves en su formación como personas para poder luego actuar en consecuencia.
Así, desde este enfoque de aprendizaje ético que formulamos, la formación para la ciudadanía no puede limitarse a una cuestión meramente curricular o a un conjunto de disposiciones y normativas legales. Por el contrario, implica cuestiones que van más allá de lo estrictamente docente, ya que supone la formulación de propuestas en política académica-docente y en formación del profesorado.
2. La cultura docente y la calidad en la formación universitaria
Aunque sea brevemente, conviene situar el tema en relación con el sentido y la misión actual de la universidad, dentro del contexto de los cambios relativos a la cultura docente.
En efecto, sólo un cambio en las culturas docente y laboral del profesorado hace posible nuestra propuesta, de igual manera que sólo este tipo de modificaciones puede lograr una universidad de calidad. Así ha acontecido en el ámbito de la investigación y así deberá acontecer en el ámbito de la docencia y del aprendizaje. Expresamente, nos referimos no sólo a la docencia, -actividad del profesorado- sino también al aprendizaje -actividad del estudiante, mediada por la actividad del profesorado-. No podemos olvidar que una parte importante de las resistencias ante los cambios en la universidad tienen su causa en una actitud pasiva del estudiante, en extremo interesado en la obtención de un título para la competencia con otros en cuestiones estrictamente profesionales, a menudo alejadas, e incluso contrarias, de las propuestas éticas relativas a los valores que planteamos.
Estos cambios de perspectiva en relación con la cultura docente deben posibilitar el planteo de la formación universitaria no sólo en clave profesional sino también ciudadana. Tal y como hemos formulado en párrafos anteriores, existen razones para afirmar que una formación universitaria de calidad no puede separar la meta profesional de la ciudadana. Nos referiremos a tres de ellas: la primera relacionada con el concepto actual de formación universitaria; la segunda con el objetivo de cohesión social, y no sólo de competitividad; y la tercera derivada de las investigaciones sobre desarrollo moral y aprendizaje ético. Todas están relacionadas entre sí y con la construcción de ciudadanía en el espacio universitario.
Una formación universitaria de calidad tampoco puede reducirse a una formación para la inserción laboral, por muy óptima que ésta pudiera resultar. En el mundo laboral cada vez son más valorados aquellos graduados que muestran, además de las competencias específicas de su ámbito de formación, otras más genéricas. Estas competencias -transversales, genéricas o básicas- suponen el dominio de un conjunto de contenidos de aprendizaje relacionados con la dimensión social y expresiva de la persona y, que por ser comunes, pueden aprovecharse estratégicamente para desarrollar competencias específicas en ciudadanía.
La cohesión social, segunda razón, es discutible. De hecho, existen políticas y prácticas a favor y en contra de la conveniencia de defenderla como condición necesaria para una formación universitaria de calidad. Nuestra sociedad es reflejo constante de situaciones impregnadas de aspectos éticos que exigen a todo profesional, en tanto que ciudadano, la adopción de una determinada postura moral. Pero además, el ejercicio de determinadas profesiones, en especial las que exigen titulación superior, reclama cada vez más entrenamiento en la toma de decisiones de carácter ético. Los recientes planteamientos acerca de las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad e innovación ponen de manifiesto que los auténticos problemas del desarrollo científico y tecnológico actual no se resuelven con respuestas científicas y técnicas. Por el contrario, necesitan respuestas sociales y éticas. Por otra parte, la globalización se convierte en un reto moral al plantear nuevos desafíos que demandan ser abordados con criterios basados en ideales de justicia global, inclusión social y convivencia intercultural. Éstos son los nuevos desafíos formativos que hoy plantea la ciudadanía y para los que se necesita más alfabetización científica y ética.
La tercera razón se deriva de los estudios e investigaciones sobre desarrollo moral. Éstos permiten afirmar que el desarrollo del pensamiento posconvencional -último nivel del desarrollo moral que posibilita distinguir, al margen de lo que es más conveniente para todos, aquello que también es moralmente válido- sólo puede ser alcanzado en instancias superiores del proceso de educación formal. Allí está situada la formación universitaria y por ello puede contribuir a desarrollar las competencias comunicacionales, argumentativas y crítico-discursivas de la persona, facilitando su alcance a un nivel de razonamiento moral posconvencional. Una universidad de calidad y de servicio público, tal y como hemos señalado, se caracteriza por su apertura hermenéutica, su carácter abierto sin condiciones, y su interés en promover la discusión, la crítica racional y el debate en base a convicciones racionales. Por todo ello, es el lugar ideal para el desarrollo del razonamiento moral, imprescindible para la formación en valores democráticos propios de una ciudadanía activa.
Este análisis trata de investigar las variables y factores que conforman un modelo de formación que, en igualdad de exigencias, proponga objetivos de aprendizaje relativos a la formación de ciudadanos y ciudadanas, y a la de profesionales. Entendemos que las universidades deben avanzar también en propuestas que, en la formulación de objetivos, identifiquen los contenidos más adecuados y promuevan aprendizajes que garanticen la competencia ciudadana del estudiante para su actuación eficaz como profesional y para el logro de mayor cohesión social y reducción de desigualdades, en su contexto más próximo y en el global.
3. La sensibilidad universitaria en la formación ciudadana
¿Existe una sensibilidad de la universidad en torno a la formación ciudadana en su contexto de aprendizaje? En general, y al margen de declaraciones y documentos, el mundo universitario está apartado de estas preocupaciones y tiene cierto recelo para realizar planteos acerca de la formación ciudadana y en valores democráticos como algo inherente a la formación universitaria1. Entre otras razones, e incluso reconociendo la importancia de tal formación, lo hace porque entiende que la responsabilidad no es suya. En el mejor de los casos puede considerar conveniente la formación deontológica de sus estudiantes para que, en el futuro, puedan desarrollar un buen ejercicio profesional. Pero aun así, con excepción de algunas universidades de carácter cooperativo o privado, una formación ética dirigida a la construcción de la personalidad moral y a la formación ciudadana no son objetivos que, de manera habitual, puedan identificarse como tales en la concreción de los planes docentes y en las prácticas de aprendizaje en la universidad.
Dado que el mundo de los valores se aprende en la cotidianeidad del aprender y el convivir, la universidad no puede ser un espacio externo a ello. De hecho, no todas las formas de enseñar y aprender son adecuadas para la formación de una apreciación valorativa y la construcción de matrices de valores personales, orientadas a la consolidación de estilos de vida personales, activos, comunitarios y democráticos.
Con anterioridad y en relación a otros espacios educativos, diferenciamos cuatro ámbitos de educación en valores y desarrollo moral: el de las relaciones interpersonales, el de las tareas curriculares, el de la cultura institucional y el comunitario2. En lo que respecta a la universidad podemos diferenciar cinco esferas, en las cuales es posible integrar acciones y establecer pautas u orientaciones que favorezcan la formación en valores y el aprendizaje ético.
Tales esferas son las siguientes: la de los contenidos curriculares, la de la relación entre estudiantes y profesores, la de las formas de organización social de las tareas de aprendizaje, la de la cultura participativa e institucional y la de la implicación comunitaria del aprendizaje académico. Se trata de cinco ámbitos que en la práctica se interrelacionan e influyen mutuamente y que tan sólo a efectos expositivos pueden diferenciarse. En todos ellos podemos identificar procesos de aprendizaje ético por ejercicio o práctica, por observación, y por reflexión y construcción personal (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002). Pero nos interesa diferenciarlos ya que las consideraciones sobre la potencia pedagógica de cada uno de ellos son diferentes y requieren acciones que pueden y deben analizarse por separado.
4. Los contenidos curriculares
La selección de contenidos curriculares, mediante los que se pretende conseguir las diferentes competencias en cada una de las titulaciones universitarias no es algo exento de valor ético. Así, por ejemplo, enseñar y aprender contenidos curriculares de aprendizaje profundos y relevantes para las diferentes titulaciones que comporten contenidos de interés social y ético equivale a promover la integración del impacto social y ético de los mismos. No se trata tan sólo de organizar sistemáticamente un conjunto de contenidos de carácter ético relacionados con el ámbito de conocimiento relativo a cada titulación. Tampoco de establecer un tiempo y un espacio curricular a los contenidos de carácter deontológico propios de las diferentes profesiones que ejercerán los futuros graduados. Se trata, más bien, de un cambio en la mirada y en la práctica del profesorado cuando planifica su docencia, distribuye el tiempo para el aprendizaje de sus estudiantes, escoge actividades o sugiere lecturas de ampliación o complementarias, tanto para trabajos en grupos de discusión como para seminarios.
Uno de los puntos débiles más notables de nuestra sociedad, y también de los universitarios, es la falta de densidad cultural con la que a menudo abordamos las cuestiones controvertidas y moralmente relevantes que conforman nuestro mundo. Durante el período de formación universitaria -queremos insistir- no debe faltar rigor para favorecer actitudes que inviten a la profundización de conocimientos sobre aquellos temas que afectan a la participación y toma de decisiones de nuestros estudiantes -como ciudadanos que son-, tanto en contextos públicos como privados; tampoco en aquellos que previsiblemente puedan afectarles como profesionales y ciudadanos en proceso de formación. Conviene prever qué bagaje de conocimientos y competencias necesitará el futuro graduado, de forma que su participación en la toma de decisiones sea adecuada, pertinente y fundamentada, cuando sea requerido como referente. Esta tarea obliga a incorporar en la formación universitaria elementos para la reflexión, procedimientos para la praxis y una serie de actitudes y valores que faciliten su actuación en base a criterios de corrección y veracidad. En lo posible, esto debe realizarse no sólo pensando en su posterior actuación como profesional, sino también en su actual y futura responsabilidad como ciudadano.
Entendemos que toda propuesta de formación universitaria para la ciudadanía debe integrar la promoción del aprendizaje de dos tipos de competencias: unas de carácter específico y otras de carácter genérico3. A las de carácter específico las denominaremos competencias para el ejercicio de la ciudadanía y a las de carácter genérico, competencias éticas. Las primeras pueden desarrollarse a través de una materia concreta o en contextos específicos de aprendizaje y pretenden articular coherentemente un conjunto de conocimientos, aptitudes, valores y actitudes, y movilizarlos para aplicarlos en el ejercicio cotidiano de la ciudadanía. Las segundas se dan en múltiples materias y en contextos de aprendizaje diversos, y pretenden articular un conjunto similar de saberes, sentimientos y comportamientos, y movilizarlos para construir un modelo de vida personal, elaborado de forma autónoma, en situaciones de interacción social y con la finalidad de constituir también un modelo de vida buena y justa.
En relación a las competencias específicas proponemos, en primer lugar, identificar aquellos contenidos de aprendizaje de carácter informativo y conceptual que permitan una comprensión de nuestro mundo en clave política y ética, que relacionen los desarrollos científicos y tecnológicos con el impacto social y ético que comportan, y que faciliten la comprensión de nuestra sociedad en clave económica. Todo ello tiene el propósito de integrar estos contenidos en las materias más afines a cada titulación o bien en una específica. En segundo lugar, sugerimos que los contextos de aprendizaje en los que se traten tales contenidos sean aprovechados por los estudiantes para la práctica de procedimientos y actitudes, para la construcción de sistemas de valores que supongan un desarrollo de la comprensión crítica para entender la controversia que su análisis pueda comportar y para la adquisición de niveles progresivos de razonamiento moral. Es condición necesaria que el profesorado actúe con precisión, imparcialidad, responsabilidad, modestia y veracidad y, de modo permanente, especifique cuándo da su opinión como experto por la pertinencia curricular del tema objeto de controversia o cuándo emite una opinión como ciudadano. En ambos casos, es conveniente que el profesor sepa mostrarse auténtico y sincero en sus opiniones y, al mismo tiempo, respetuoso y pro activo en la promoción de pensamiento autónomo por parte del estudiante.
En cuanto al segundo tipo de competencias, las genéricas, proponemos desarrollarlas en los diferentes ámbitos que, como ejemplo, hemos apuntado en las líneas anteriores al referirnos al aprovechamiento de los contenidos informativos para la práctica de procedimientos, actitudes y valores.
5. La relación entre estudiantes y profesorado
En el ámbito de las relaciones entre el profesorado y los estudiantes conviene diferenciar dos tipos de situaciones. Una, la relación docente y otra, la relación interpersonal que se establece al margen de la primera, simultáneamente o con posterioridad.
En la primera categoría de situaciones la simetría es escasa. El hecho de que al profesorado le corresponda ejercer las funciones de experto, de seguimiento y tutoría académica, y, por supuesto, la de evaluación, hacen difícil que la relación de carácter docente pueda ser de simetría. Y probablemente, no debería serlo.
En cuanto a la segunda, la simetría no sólo es posible sino también necesaria. El conjunto de relaciones que se genera en este ámbito es un espacio excelente para la asimilación de aquellas competencias que facilitan a los estudiantes avanzar hacia niveles progresivos de autonomía, no sólo en el aprendizaje sino en la construcción de conocimiento en general y en la forma de diseñar y organizar proyectos profesionales y personales.
Nos hemos referido, entre las situaciones de la primera categoría, a las relacionadas con las funciones de seguimiento y tutoría académica. Conviene resaltar el potencial carácter pedagógico de este tipo de relaciones. En efecto, el reconocimiento de competencia comunicativa en el estudiante debe permitir considerar en la práctica a estas relaciones como prácticamente simétricas. Ello sin perjuicio de que la función del profesorado sea la de seguimiento y orientación y que el estudiante reconozca la autoridad moral de quien ejerce la tutoría.
En cualquier caso, es conveniente que, en este segundo ámbito de la formación en valores, el profesorado actúe guiando sus comportamientos en función del respeto y la responsabilidad, ya que se trata de valores que pretendemos se aprecien como tales y que pueden ser mejor aprendidos si están presentes en el juego de relaciones entre los estudiantes, y entre éstos y el profesorado.
La libertad del profesorado para abordar este tipo de situaciones es amplia y se recomienda el establecimiento de pautas que limiten la discrecionalidad que como profesional puede ejercer al respecto. El profesorado debe procurar que las situaciones sean tales que el estudiante se sienta reconocido como persona, conozca "las reglas del juego", las normas y referentes que regulan estas relaciones y sepa cómo proceder para transformarlas, en el caso que estime que son mejorables.
El espacio universitario debe ser un ámbito donde sea posible desarrollar prácticas de aprendizaje, por ejercicio y observación, de los valores de respeto y de responsabilidad y que, al mismo tiempo, convoquen a la correspondiente reflexión. La promoción de estos valores -que entendemos exigibles a profesores y estudiantes- y el aprendizaje de las competencias que hacen posible un modo de vida respetuoso y responsable son compatibles con las exigencias de esfuerzo y rigor en la aplicación de los criterios de evaluación de los aprendizajes. El conocimiento de tales criterios, la transparencia en su aplicación y la explicación de los objetivos de aprendizaje y del ritmo previsto para el éxito de su adquisición, son factores que ayudan a que los valores de respeto y responsabilidad sean vividos y aprendidos en la cotidianidad.
6. Las formas de organización social de las tareas de aprendizaje
El proceso de convergencia europea ha generado un espacio que puede resultar oportuno para reflexionar sobre el quehacer del profesorado en las aulas y sobre el aprendizaje de los estudiantes. Efectivamente, este proceso de reflexión y debate sobre la función pedagógica de la formación universitaria se está llevando a cabo en facultades y escuelas ajenas, hasta ahora, a la misma. Tal debate está descubriendo y recuperando en gran medida el avance de las disciplinas que se ocupan del estudio sobre el aprendizaje y la educación. Algunos descubren estas oportunidades, derivadas de la pedagogía y de la psicología, como si realmente fuesen novedades, y otros las recuperan con más fuerza en el contexto universitario. A pesar de esto, el proceso no puede generalizarse ya que está limitado en su práctica a quienes se interesan por la mejora de la calidad docente. Conviene ser prudentes para que su posible generalización verdaderamente eleve la calidad del aprendizaje de los estudiantes y no se limite a un simple barniz pedagógico.
Este contexto nos permite identificar una serie de tendencias características del cambio de cultura docente que conviene promover en la universidad. Tales propensiones desplazan el centro de interés de la enseñanza al aprendizaje, de la información unidireccional a la interacción, del conocer al conocer y adquirir conciencia, del aula a la realidad, de la exposición a la solución de problemas y, en definitiva, centran su atención en el aprendizaje del estudiante, destacando la función del profesorado en este nuevo contexto formativo.
En esta cultura docente en construcción, las formas de organización social de las tareas de aprendizaje adquieren una relevancia pedagógica similar a la surgida entre otros niveles del sistema educativo. Desde nuestra perspectiva, éste es un ámbito en el que la práctica y la observación permiten, de manera natural, aprender a apreciar algunos valores que nos hemos planteado como objetivos en la universidad. Se trata de un modelo de autogestión del aprendizaje para el estudiante en el que el profesor no sólo le enseña, sino que además lo acompaña. Se hace factible mediante estrategias propias de un modelo colaborativo, constructivista y contextual. Así, por ejemplo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el análisis de casos y el aprendizaje por objetivos son formas de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje que, en el contexto de cambio de cultura docente, están demostrando su potencial eficacia. Tales modelos son óptimos para la formación en valores que proponemos [Martínez y Payá (coords.), 2005]. La adecuada integración de las estrategias señaladas, juntamente con otras más clásicas como la clase magistral o el seminario de lectura, permite al estudiante avanzar en su proceso de aprendizaje experimentando momentos hermenéuticos y de razonamiento inductivo, y momentos discursivos, de uso del lenguaje, de discusión, de elaboración conjunta y de búsqueda de criterios que permitan el avance deductivo y la elaboración de principios y leyes. Este proceso permite aprender a pensar a través de la propia experiencia del aprendizaje, y es óptimo para la práctica de valores como la cooperación, la participación, la autonomía, el esfuerzo, el compromiso y la responsabilidad.
7. La cultura participativa e institucional
La cultura institucional es otro de los ámbitos en los que se aprende éticamente. Cuando nos referimos a la cultura institucional en la universidad, hacemos alusión no tanto a la universidad en su conjunto como al centro, facultad o escuela donde los estudiantes aprenden y conviven. Tomamos como referencia a esa cultura de la comunidad que permite al estudiante particular el ejercicio y reclamo de los derechos y la participación en la toma de decisiones que afectan al conjunto de los estudiantes. Obviamente, la cultura y la política institucional de cada universidad, relativas a las posibilidades de participación de sus estudiantes, profesorado y personal en general, influyen en la formación de este ámbito. Esta influencia repercute en todos los estudiantes, aunque es más notable en aquellos que ejercen el rol de representantes. A pesar de ello, la forma como se organiza el poder en las universidades, el carácter más o menos participativo de los diferentes sectores que la conforman y la transparencia en la toma de decisiones que afectan a su gobierno y funcionamiento, son factores que ayudan a comprender el funcionamiento de las organizaciones. Enseñan, además, en qué medida la participación activa y la implicación en cuestiones que afectan al conjunto de la comunidad son vías válidas para lograr la transformación y mejora. Por el contrario, se convierten en prácticas inútiles si sólo cobran sentido para aquellos que disfrutan construyendo poder a través de la función representativa, sin perjuicio de que ésta haya sido legítimamente adquirida.
Nuestra propuesta aborda, en general, las condiciones apropiadas para evitar que esto último ocurra. Para ello, conviene establecer sistemas que garanticen su participación en la toma de decisiones de aquello que los afecte académicamente, o que otorgue agilidad y eficacia al reclamo de sus derechos. De nuevo insistiremos en que participación e implicación se aprenden con experiencia y se valoran cuando se comprueba su eficacia para la construcción del bien común, y del bien particular cuando éste se consigue de forma legítima. En consecuencia, la propuesta debe ser llevada a la práctica en los contextos más próximos y habituales de los estudiantes.
Los estudiantes son miembros de la universidad. Pero su sentido de pertenencia a la comunidad lo forman a partir de su condición de usuarios de docencia y servicios. Contar con una información confiable y completa en relación con sus derechos y deberes y conocer las vías para mejorar la actividad universitaria que les afecta más directamente, son condiciones necesarias para que su participación resulte eficaz. Disponer de espacios dedicados al análisis, discusión y decisión sobre las cuestiones que afectan a la actividad del centro, compartidos por profesores y estudiantes establecidos a nivel de aula, titulación y facultad, también constituye una necesidad relevante para aprender a participar y a ser consciente de la necesidad de su implicación, a través de la eficacia devenida de las acciones emprendidas. La presencia de estas condiciones en los espacios de aprendizaje y convivencia universitaria estimula el interés por participar en lo común y en lo público. De este modo, estos espacios se convierten en lugares adecuados para aprender que la democracia requiere ciudadanía crítica, participativa e informada. En definitiva, ciudadanía activa.
8. La implicación comunitaria del aprendizaje académico
La participación a la que nos estamos refiriendo conviene completarla con una auténtica implicación del estudiante en la comunidad donde se encuentra la universidad o con la que se relaciona. Esta implicación debe permitir dotar de significación social el aprendizaje académico que el estudiante adquiere en la universidad. Podemos diferenciar dos maneras de conseguir este objetivo. La primera consiste en la participación de los estudiantes en acciones de voluntariado mediante su colaboración en fundaciones o asociaciones promovidas por las universidades con el objetivo de contribuir a la mejora de las condiciones sociales, la cohesión social y la profundización en un modelo de sociedad inclusiva, justa y digna para todos, en contextos próximos o alejados del lugar en el que la universidad desarrolla sus funciones. Los ejemplos de esta modalidad son conocidos y a lo largo de la última década la mayoría de las universidades ha promovido este tipo de acciones y organizaciones. Sus efectos son socialmente positivos y la valoración de su impacto, tanto en la formación personal del estudiante que participa como en el colectivo en el que intervienen, es notable, cuando no excelente. Pese a ello, esta modalidad supone una opción personal del estudiante que no siempre es factible y que requiere de un compromiso por parte de las universidades que no siempre es económicamente sostenible; pero que, en cualquier caso, conviene potenciar.
La segunda manera sobre cómo abordar este quinto ámbito de formación en valores y aprendizaje ético en la universidad tiene menos tradición. Es una forma emergente que supone integrar actividad académica y servicios a la comunidad. No se trata de una tarea de voluntariado, ya que el estudiante puede integrar el tiempo dedicado a estas tareas a su cuenta de créditos académicos. Y tampoco se trata del aprovechamiento académico por parte del estudiante de una actividad no académica, como lo es ofrecer un servicio a la comunidad. Se trata de ofrecer de manera simultánea un servicio y de aprender de una forma distinta y más completa parte de los contenidos académicos de los estudios que se cursan. En sus orígenes, el aprendizaje-servicio4 -nombre con el que se identifica esta modalidad formativa- no fue pensado por la universidad, aunque actualmente el número de universidades en el mundo que están implicadas en programas de estas características es cada vez mayor.
Según nuestro criterio, la novedad más interesante de esta forma de aprendizaje ético en la universidad es la contribución a una formación profesional del futuro graduado construida tanto en el ámbito de la universidad como en el de la comunidad, con resultados difíciles de dominar mediante otras estrategias o programas formativos. Este modelo hace del territorio elegido para ponerlo en práctica y de su realidad sociocultural una fuente de aprendizaje. Sumado a los aprendizajes dentro del aula, del laboratorio o del hospital, puede contribuir a que la formación del futuro graduado -y la manera en cómo éste aborde su intervención profesional-, incluya un mayor compromiso social a favor de una mejor inclusión social. En definitiva, los programas de aprendizaje-servicio en la universidad pueden dotar de mayor significación social a gran parte de los contenidos que el estudiante aprende. De la misma manera, pueden favorecer los contextos de aprendizaje correspondientes -situaciones y momentos de análisis y comprensión hermenéutica de la realidad en la que se vive o estudia-, del todo necesarios para que los estudiantes sean capaces de construir adecuada, personal y autónomamente sistemas de valores orientados a consolidar una sociedad basada en la dignidad de la persona, los estilos de vida y los valores propios de la democracia.
Bibliografía
ESCAMÉZ, J.; MARTÍNEZ, M., y ORTEGA, P. (2005): "Los valores de la educación en el espacio europeo de enseñanza superior", en V. Esteban Chaparría (ed.): El espacio europeo de educación superior, pp. 165-198, Valencia, Universidad Politécnica de Valencia.
ESCUDERO, J. M. (2002): La reforma de la reforma. ¿Qué calidad? ¿Para quiénes?, Barcelona, Ariel.
HÁBERMAS, J. (1999): "La inclusión del otro", en Estudios de Teoría Política, Barcelona, Paidós.
MARTÍNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R., y ESTEBAN, F. (2002): "La universidad como espacio de aprendizaje ético", en Revista Iberoamericana de Educación, n.º 29, pp. 17-43, OEI, Madrid.
MARTÍNEZ, M., y ESTEBAN, F. (2005): "Una propuesta de formación ciudadana para el EESS", en Revista Española de Pedagogía, n.º 230, pp. 63-83.
MARTÍNEZ, M., y PAYÁ, M. (coords.) (2005): La formación de la ciudadanía en el espacio europeo de educación superior, Academia Europea de Ciencias y Artes, pendiente de publicación.
MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M., y TRILLA, J. (2003): "Escuela, profesorado y educación moral", en Revista Interuniversitaria de Teoría de la Educación, n.º 15, pp. 57-94, Universidad de Salamanca.
ORTEGA y GASSET, J. (1993): Misión de la universidad, Fundación Universidad Empresa, edición 1998.
PUIG, J. M.; BATLLE, R.; BOSCH, C., y PALOS, J. (2006): Aprenentatge servei. Educar per la ciutadania, Barcelona, Octaedro.
FURCO, A., y SHELLEY, H. B. (eds.) (2002): Service-Learning: the Essence of the Pedagogie, Greenwich, Information Age Publishing.
SPAEMANN, R. (2004): Europa: ¿comunidad de valores u ordenamiento jurídico?, Madrid, Fundación Iberdrola.
TRILLA, J. (1992): El profesor y los valores controvertidos, Barcelona, Paidós.
Notas:
* Catedrático y director del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), Universidad de Barcelona, España.
1- Algunas de las afirmaciones formuladas pueden encontrarse en J. Escámez, M. Martínez y P. Ortega (2005): "Los valores de la educación en el espacio de educación superior europeo" en V. Esteban Chaparría (ed.): El espacio europeo de educación superior. Valencia, Universidad Politécnica de Valencia, pp. 165-198.
2- Esta diferenciación se encuentra desarrollada, a partir de la caracterización que formula Josep Puig, en M. Martínez, J. M. Puig y J. Trilla. (2003): "Escuela, profesorado y educación moral. Teoría de la educación", en Revista Interuniversitaria de Teoría de la Educación, n.º 15, pp. 57-94, Universidad de Salamanca.
3- M. Martínez y F. Esteban (2005): "Una propuesta de formación ciudadana para el espacio europeo de educación superior", en Revista Española de Pedagogía, n.º 230; en especial el apartado sobre formación para la ciudadanía y aprendizaje de competencias, pp. 72-76. Acerca del concepto de competencia, entre otras referencias, puede consultarse en D. Rychen y A. Tiana (2004): Developing Key Competencias in Education: Some Lessons from International and National Experience (París, UNESCO); y en E. Rye y A. Torbjorrnsen (2004): Competente-Based Curricula-The Norwegian, www.cidree.org
4- En educación superior las experiencias de aprendizaje-servicio se identifican como Compact-Campus, Engaged-Campus y ServiceLearning. Puede consultarse en www.compact.org y www.servicelearning.org
 

Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la ciudadanía
Mariano Martín Gordillo *
 
Un principio del arte de la educación, que en particular debían tener presente los hombres que hacen sus planes, es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia. Los padres, en general, no educan a sus hijos más que en vista del mundo presente, aunque esté muy corrompido. Deberían, por el contrario, educarles para que más tarde pudiera producirse un estado mejor.
I. Kant, «Introducción», Pedagogía.
Síntesis: La idea de una educación para la ciudadanía ha puesto de actualidad la reflexión sobre los fines de la educación. Las inercias cotidianas de los sistemas educativos pueden hacer creer que la educación se reduce simplemente a la enseñanza. Sin embargo, educar es más que instruir. Educar es humanizar y, por tanto, la definición de los fines de la educación depende en gran medida de la concepción que se defienda sobre el ser humano. Una educación integral habrá de tener en cuenta de forma equilibrada las distintas dimensiones humanas y los diferentes ámbitos en los que es posible y deseable educar a las personas. Cuatro infinitivos, irreductiblemente humanos, podrían ser útiles para identificar algunas finalidades sustantivas de la acción educativa: conocer, manejar, valorar y participar.
Educar para conocer supone recuperar la relevancia no instrumental del conocimiento como finalidad genuina de la actividad educativa. Educar para manejar implica dar la necesaria centralidad al aprendizaje de la interacción y gobierno de la técnica en el ámbito educativo. Educar para valorar significa reconocer la importancia de lo axiológico en la formación del individuo, favoreciendo el desarrollo del juicio moral y del juicio estético. Educar para participar implica propiciar escenarios en los que sea posible aprender a tomar parte en las decisiones que comporta la vida social.
Conocer, manejar, valorar y participar pueden ser, por tanto, cuatro finalidades relevantes para orientar acciones educativas encaminadas a hacer posible una educación para la ciudadanía en el siglo xxi.
 
1. Introducción
No son menos válidas las palabras de Kant a comienzos del siglo xxi de lo que lo eran en los albores del siglo xix. En efecto, los proyectos educativos se siguen debatiendo entre la necesidad de adaptar a los individuos a las demandas del presente y el anhelo de promover una nueva ciudadanía para un futuro mejor. Es la tensión entre la inercia y el progreso, entre el presente y el futuro. Una pugna que tiene en los sistemas educativos uno de sus escenarios más importantes.
La reivindicación kantiana de que los planes educativos no sólo cuenten con lo que es sino también con lo que debiera ser, no sólo respondan a lo real sino también a lo posible y a lo deseable, sigue estando de actualidad en unos tiempos en los que la educación para la ciudadanía ocupa un lugar destacado en las agendas de política educativa. Pero, ¿cómo definir ese deber ser de la educación? ¿Hacia dónde orientar una acción educativa que, superando las inercias del pasado, abra nuevas posibilidades de futuro para nuestros sistemas educativos? Según Kant la respuesta estaba clara: la educación no debiera ser otra cosa que humanización. Recuperar ese horizonte ilustrado de la idea de humanidad, como referente utópico que oriente la acción educativa, no parece hoy menos importante que hace dos siglos. Si educar es humanizar, la cuestión de los fines de la educación remite a la definición de los perfiles de esa humanidad a la que se aspira. El problema sigue siendo, por tanto, hacer real en las aulas una formación integral del ser humano, propiciar desde ellas un tipo de ciudadanía que responda a los ideales ilustrados en los que la libertad individual y la integración social son solidarias con las ideas de felicidad y de convivencia.
Sin duda, se trata de cuestiones clásicas, pero también de la mayor actualidad. En ellas se plantean dilemas de gran calado teórico, pero también muy prácticos. ¿Cómo debería ser ese ser humano a cuya educación se aspira? ¿Cuáles son las diversas dimensiones humanas que debieran ser consideradas al diseñar las acciones educativas? La respuesta no es sencilla. Para intentar esbozarla, quizá pueda ser útil una breve reflexión sobre cuatro infinitivos específicamente relacionados con la condición humana, cuatro infinitivos que pueden tener cierta relevancia para definir los fines de la acción educativa: conocer, manejar, valorar y participar.
 
2. Educar para conocer
Que la educación tiene en la transmisión de los saberes a las nuevas generaciones uno de sus fines principales es algo obvio. Hay buenas razones para defender que la educación debe propiciar la adquisición de conocimientos. La idea de humanización ha de incluir necesariamente la dimensión cognoscitiva como definitoria de nuestra especie. Somos homo sapiens. O mejor dicho, llegamos a ser homo sapiens si nos educamos, si aprendemos a conocer. Porque conocer forma parte de la esencia del ser humano. La memoria (pero también el razonamiento), la información (pero también la sabiduría) y la experimentación (pero también la reflexión), son elementos centrales de esta dimensión cognoscitiva que necesariamente ha de estar presente en el ámbito educativo.
Seguramente la extensión de los saberes es el aspecto del proyecto ilustrado que más éxito ha tenido en los entornos educativos. Los conocimientos ocupan un lugar central en los currículos escolares. Incluso, en cierta medida, la idea de educación se ha acabado reduciendo a la de enseñanza y ésta a la de una instrucción centrada en los conocimientos. La confianza en el papel liberador de los saberes ha llevado a que éstos hayan llegado casi a monopolizar los tiempos y los espacios escolares. La disciplina de las disciplinas acota lo que se debe hacer en las aulas y casi define el horizonte de lo que se puede hacer en ellas, privilegiando lo epistémico sobre cualesquiera otras dimensiones educativas. Dime qué evalúas y te diré qué enseñas. El resultado es fácil de adivinar: a lo que más valor se asigna en la evaluación es a lo epistémico, por tanto, no es difícil suponer que los saberes siguen siendo los contenidos considerados como más valiosos en los currículos escolares efectivos.
Sin embargo, si conocer puede presentarse, de alguna forma, como una finalidad nueva en la acción educativa es porque se puede redefinir su lugar en los sistemas educativos y porque se puede revisar su sentido y su justificación. Conocer es una finalidad clave de la acción educativa. Pero no debemos seguir presos del espejismo de su ubicuidad. La primacía de lo especulativo en la educación viene de lejos, quizá de Platón. Los saberes son especialmente propicios para llenar lo escolar. Pero la educación puede y debe ser mucho más que la transmisión de conocimientos. Con ser esto importante, no es lo único importante. Humanizar no es sólo instruir. Se puede (y se debe) aprender más cosas que conocimientos. Aprender a conocer es esencial para el ser humano, pero este aprendizaje no tiene un valor superior al de los tres infinitivos restantes. O al menos no lo tiene si se apuesta por una definición no reduccionista de lo humano y, por tanto, de la educación.
Además de asumir que conocer es una parte importante de la educación, pero no la única posible ni la única deseable, cabe replantear también el sentido y la justificación de este fin educativo. Frecuentemente, la respuesta a la pregunta del alumno sobre el valor de los conocimientos que aprende se sitúa en un futuro práctico que da sentido al saber teórico que tiene que adquirir en el presente. Aunque no le gusten, debe aprender hoy conocimientos porque le serán útiles mañana. Se supone que el futuro le enseñará para qué servía aprender esas cosas cuyo valor no alcanza a comprender ese alumno inquisitivo. Sin embargo, las más de las veces lo que ocurre en el futuro es que el adulto deja de hacerse esas preguntas rebeldes propias de la infancia y la juventud. Parece, por tanto, que la principal justificación del conocimiento escolar estuviera en su utilidad instrumental. Se ha acabado por aceptar que el valor de uso del conocimiento escolar (para saber y disfrutar) debiera quedar supeditado a su valor de cambio (para aprobar y pasar de curso).
Pero conocer, como finalidad educativa, supone sin embargo, recuperar el genuino origen que dio sentido a toda empresa intelectual. La amistad con la sabiduría de los primeros filósofos (filo-sofos) nació de la felicidad que les produjo el asombro y la indagación sobre la naturaleza y la condición humana. Educar para conocer debiera ser también educar para desear conocer. Recuperar el placer de descubrir y aprender es vital en el ámbito educativo. Las inercias del predominio de lo epistémico en los espacios y los tiempos escolares han hecho que la experiencia de aprender saberes acabe siendo sólo un medio para un fin ignoto que se sitúa en un futuro perfecto pero vitalmente lejano. Sin embargo, el placer de conocer ha de ser un motivo de felicidad en el presente continuo. Recuperar esta dimensión no instrumental del conocimiento supone dar una nueva justificación y un nuevo sentido a esta primera finalidad educativa. Es importante aprender conocimientos, pero este aprendizaje quedará desprovisto de sentido si no se asume que conocer es, principalmente, un fin en si mismo. Conocer es un fin educativo diferenciado porque permite obtener recompensas inmediatas en el disfrute de un entorno que, por el saber, se va haciendo cada vez más inteligible y más interesante. Porque es propio de los seres humanos disfrutar conociendo es por lo que tiene pleno sentido educar para conocer.
 
3. Educar para manejar
Manejar es un verbo hermosamente polisémico en nuestra lengua. Deriva del latín, manus, mano. A ella se refiere en su primera acepción: usar algo con las manos. Manejar significa también «gobernar», «dirigir». En América es sinónimo de conducir, de guiar un automóvil. Manejarse es también «desenvolverse con habilidad en los asuntos diarios».
La riqueza semántica de esta palabra y los progresivos matices de sus distintas acepciones expresa y repasa el sentido más esencial de la relación entre la técnica y el ser humano. Desde el uso de la mano para el manejo de herramientas por aquel primitivo del que hablara Ortega al referirse a la técnica del azar, hasta la conducción del automóvil por el ser humano contemporáneo, la idea de manejar está íntimamente relacionada con la técnica y con lo que ella supone en nuestras vidas.
Con la técnica manejamos el mundo. Es necesario saber manejar distintos artefactos técnicos para poder desenvolvernos con una mínima destreza en la vida. Por eso, manejar no es menos propio de la condición humana que conocer. Incluso, seguramente es anterior. La mano se hizo hábil antes de que el cerebro se hiciera sabio. Fuimos primero homo faber y sólo después homo sapiens. Aún hoy nos definimos por lo que hacemos y no sólo por lo que pensamos. Conocer y manejar son, así, dimensiones irreductibles de la condición humana.
Por tanto, una consideración integral del ser humano no puede prescindir de su dimensión técnica, de su esencial relación con el manejar. Por eso este segundo infinitivo tiene una relevancia educativa no menor que el primero. Sin embargo, el predominio de lo especulativo y de lo epistémico en el ámbito educativo apenas ha dejado sitio para los aprendizajes técnicos en la escuela. Pareciera que lo propio del manejo ha de ser necesariamente extraescolar. Desde manejar las herramientas domésticas (sea cocinando o haciendo bricolaje) hasta conducir automóviles, son muchas las actividades técnicas de la vida adulta que consideramos imprescindibles pero que no las hemos aprendido en las instituciones educativas. La técnica y su aprendizaje ha estado principalmente en los aledaños de lo escolar, ha sido habitualmente extraescolar o educativamente marginal. La procedencia de muchas técnicas (del ámbito familiar y doméstico en el caso de las asociadas a labores tradicionalmente femeninas), su supuesta menor dignidad (especialmente los oficios artesanos e industriales frente a las profesiones de mayor prestigio académico) o incluso su relación con lo lúdico (las técnicas como habilidades propias del ocio y no del negocio), han hecho que, en términos generales, aprender a manejar no haya encontrado acomodo en los tiempos y en los espacios escolares.
Sólo ahora, con el intenso desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, parece evidente que aprender a manejar los nuevos entornos digitales es algo que no puede ser ajeno a la escuela. Precisamente son estas nuevas tecnologías, cuya alfabetización no necesita de la instrucción escolar en el sentido en que lo requería aprender a leer y a escribir, las que han hecho ver que lo propio del manejar es esencial en la formación del ser humano y que una educación verdaderamente integral, no puede darle la espalda.
Aprender a manejar y a manejarse debiera ser, por tanto, una finalidad sustantiva del tiempo escolar. En la escuela hay que aprender a hacer y no sólo aprender a conocer. Aprender a manejar los artefactos que nos rodean, aprender a manejarse con completa autonomía en el hogar, en la ciudad, en la carretera y en las redes telemáticas son aspectos que deberían ser sustantivos en la educación y que no pueden reducirse a conocimientos. Aprender a manejar una herramienta, una cocina, un automóvil o un ordenador no se consigue sólo conociendo sus fundamentos teóricos. Aprender a cocinar, a conducir o a teclear no es lo mismo que adquirir conocimientos sobre química, mecánica o circuitos integrados. Se trata de habilidades que sólo se adquieren en entornos en los que su práctica sea posible. Hasta ahora esos entornos pocas veces han sido escolares. Así, muchas veces el aprendizaje de las destrezas relacionadas con el manejo técnico ha reproducido las formas de socialización más tradicionales y también más injustas. Una prueba de ello es que los artefactos domésticos han seguido siendo de uso predominantemente femenino, mientras que las máquinas de los espacios públicos se han asociado con valores principalmente masculinos.
La marginalidad del aprendizaje técnico en las instituciones educativas ha hecho que no se haya podido beneficiar de muchos componentes educativos primordiales. La seguridad (en el tráfico, en el trabajo), la eficiencia (energética y ambiental) o la equidad (en el acceso a las tecnologías) son valores que sólo pueden favorecerse cuando la educación para manejar se halla próxima a la educación para valorar y eso es algo que sucede más fácilmente cuando ambas se llevan a cabo en los entornos escolares. Manejar es, por tanto, una dimensión esencialmente humana que favorece la libertad individual y la inserción en un mundo técnicamente complejo. Dos condiciones necesarias para la felicidad. Por ello, quizá educar para manejar debería ser también una de las finalidades educativas principales.
 
4. Educar para valorar
Conocer y manejar definen dos dimensiones específicas del ser humano, pero no son las únicas. Se puede ser inteligente y tener destreza en el manejo de artefactos, pero de esas virtudes puede hacerse un uso digno y deseable o mezquino y despreciable. Más allá de lo cognitivo y lo instrumental existe una dimensión esencialmente humana no menos importante que las dos anteriores. Se trata de lo axiológico, lo que tiene que ver con la capacidad humana para valorar, para apreciar el valor de las cosas y las acciones. Justamente, la que nos permite preferir lo deseable de entre lo posible.
Aprender a valorar es tomar conciencia de que, además de la verdad y la utilidad, existen los valores, los criterios que nos permiten distinguir y elegir lo más bueno, lo más bello y lo más justo. La dimensión valorativa de la condición humana no es menos esencial que las competencias cognitivas y técnicas. Nadie querría para sus hijos la mayor sabiduría y la mayor destreza sin no van acompañadas por la capacidad para valorar el mundo que les rodea. Apreciar una obra de arte o un paisaje natural requiere haber desarrollado capacidades para el juicio estético. Discernir lo que debemos hacer, como algo diferente de lo que podemos hacer, requiere del desarrollo del criterio moral. Valorar es, por tanto, asumir la existencia de un ámbito intangible que nos permite ir más allá de lo fáctico. Y es, seguramente, el descubrimiento de esa dimensión de los valores lo que da sentido a la vida humana y permite definir en ella proyectos orientados por la idea de felicidad.
Sin embargo, la educación axiológica, tanto en lo moral como en lo estético, se ha considerado muchas veces como algo ajeno a la escuela, algo previo a ella o posterior a ella, una responsabilidad del entorno familiar y social. El hecho de que la formación del juicio moral o estético haya podido ser considerada, en ocasiones, como sinónimo del adoctrinamiento, ha motivado que no sean pocos los que reclaman una escuela axiológicamente neutral, comprometida sólo con el conocimiento y, si acaso, con la formación técnica o profesional. Una escuela en la que no tengan cabida los temas controvertidos de carácter ético, estético o político. Esta prevención se justifica porque, cuando han entrado en las aulas, los valores no se han orientado siempre hacia la creación de espacios públicos en los que sea posible la deliberación y el aprendizaje de la naturaleza controvertida de los temas éticos y estéticos. Por el contrario, la más de las veces, cuando la escuela ha albergado valores ha hecho que unos predominen sobre otros, que el aprendizaje de determinados planteamientos morales o estéticos haya consistido en su imposición y en la negación de otros alternativos. Esta forma de educar desde determinados planteamientos valorativos ha supuesto una privatización (real, pero también moral, estética y política) del espacio de socialización y formación pública que siempre debieran ser los entornos escolares.
Retomar en las instituciones educativas una intención expresa en relación con la educación sobre valores supone tomar distancia respecto de una educación desde determinados valores. Educar desde valores no es otra cosa que utilizar a la escuela para el adoctrinamiento moral o político de los individuos, entendidos más como súbditos que como verdaderos ciudadanos. Por el contrario, educar para valorar es algo bien distinto. Para empezar, supone el reconocimiento de que las posiciones axiológicas son plurales y que no tendría sentido una educación que pretenda ir más allá de la enseñanza conceptual y la instrucción procedimental, si es para insertar al alumno en unas coordenadas axiológicas excluyentes.
Además de distanciarse de la educación desde valores, la finalidad de educar para valorar tampoco debe identificarse con la educación en valores tomados de un modo sustantivo. Los valores no son susceptibles de aprendizaje del modo sustantivo del mismo modo en que pueden serlo los conceptos. O no lo son si se pretende evitar que se conviertan sólo en ideas venerables pero que acaban siendo vacías. Aprender el significado de la justicia, la libertad, la igualdad o cualesquiera otras referencias valorativas no puede hacerse al margen de la discusión sobre los dilemas en los que esas ideas se hallan problemáticamente presentes. Tampoco se aprende de un modo sustantivo qué es la belleza, la armonía o la provocación. Estas ideas del ámbito estético tienen también en el juicio crítico y en la discusión, su principal escenario. Por eso, parece más adecuado hablar de educar para valorar que de educación en valores o de educación desde valores.
Con la educación para valorar se trata de promover el desarrollo de la capacidad humana de valorar, de razonar sobre lo que gusta o sobre lo que se considera bueno. De confrontar los distintos puntos de vista que cabe plantear ante los dilemas morales o las manifestaciones estéticas. Esto no conduce necesariamente a un relativismo igualador. Más bien parte de él. Parte de la idea de que las valoraciones posibles son plurales ya que en los temas valorativos no hay un tribunal último, lógico o empírico, que resuelva de una vez por todas las controversias. Las disputas sobre valores existen en la vida ética y en el gusto estético porque ambas son dimensiones irreductibles a lo fáctico y a lo lógico. Aprender a ampliar la mirada estética, a ser más tolerante con las posiciones diversas es el primer efecto de una educación para valorar que parta del reconocimiento de la legítima pluralidad axiológica. Pero aprender a valorar es más. Es reconocer que sobre los valores no sólo es posible sino también deseable la controversia. Que los desencuentros no se zanjan hallando unos mínimos intocables fuera de los cuales todo vale. Ni todo vale ni hay que aprender a venerar ningún mínimo incuestionable. Se trata de aprender a discrepar, de aprender a escuchar las justificaciones del otro sobre sus puntos de vista, de aprender que sin esas justificaciones los puntos de vista valorativos se convierten más en prejuicios que en juicios. Se trata, en suma, de aprender a construir el juicio moral y estético, algo que requiere necesariamente del diálogo (del dia-logo: a través de la razón). Aprendiendo a dialogar sobre las justificaciones, más o menos racionales, de nuestros gustos estéticos y de nuestras opciones morales es la manera en que, sin hacerlas explícitas, acaban apareciendo las bases de la convivencia, algo que no es otra cosa que el reconocimiento del espacio compartido que nos permite discrepar sin que eso nos convierta en enemigos.
Por otra parte, esta apuesta por la educación del juicio moral y estético en una educación para valorar tiene una clara vocación integradora y universal. Dimensiones educativas como el gusto estético o el juicio moral han quedado tradicionalmente fuera de los espacios escolares o, cuando han entrado en ellos, ha sido siguiendo el dictado de las formas de socialización de la familia o el grupo social de procedencia. Así, el capital cultural propio del contexto familiar ha incluido el gusto y el juicio moral como elementos de distinción privados más que como elementos esenciales en una formación universal de las personas en el ámbito público de lo escolar. El aprendizaje de la ciudadanía requiere de un nivel de desarrollo del juicio moral en el individuo, que hace deseable que la educación sobre los valores no quede restringida al ámbito privado y familiar. Por otra parte, tampoco es aceptable que la educación del gusto, la educación del deseo, no esté presente de forma adecuada en los entornos escolares. Es en ellos donde se puede garantizar un desarrollo universal de estas capacidades, lo que no es más que la democratización de algunas de las más valiosas conquistas humanas como son el arte y las manifestaciones estéticas.
Aprender a valorar es, por tanto, esencial en la formación de una ciudadanía democrática. Una persona que es capaz de juzgar moral y estéticamente el mundo en el que vive es más probable que sienta la necesidad de comprometerse activamente en su mejora. Por eso, aprender a valorar puede ser la tercera dimensión irreductible de una educación integral de los seres humanos.
 
5. Educar para participar
La participación social podría ser la cuarta dimensión de la condición humana con la que se podrían redefinir los fines de la educación. Un ser humano sabio, hábil y capaz de valorar tiene muchas de las condiciones necesarias para alcanzar la felicidad. Sin embargo, si Aristóteles tenía razón al caracterizar al ser humano como animal político, señalando la natural tendencia humana a convivir en sociedades complejas, con los tres primeros infinitivos no sería suficiente para promover una educación integral. La educación en las sociedades democráticas requiere, además, el desarrollo de un tipo de ciudadanía comprometida, no sólo con el mantenimiento de la anatomía democrática de la comunidad, sino también dispuesta a implicarse cotidianamente en hacer también democrática la fisiología de la convivencia social.
Pero, ¿en qué consiste la participación?, ¿cuáles son sus formas en la vida social?, ¿cómo se puede aprender a participar desde la escuela? En primer lugar, cabe señalar un primer sentido muy evidente de la idea de participación ciudadana: el de tomar partido. Toda democracia tiene momentos puntuales en los que se convoca a los ciudadanos para que decidan tomando partido entre las diversas opciones que se les presentan. Tomamos partido en todas las elecciones, en todos los referendos, en todos los momentos en los que la democracia representativa nos pide que renovemos nuestro compromiso con las decisiones sobre quiénes son los más indicados para representarnos y gobernarnos y sobre cuáles serán las orientaciones políticas que la mayoría de los ciudadanos apoya. Tomar partido es, por tanto, algo propio de la vida democrática y regulado en ella. Incluso también tomamos partido en la vida social sin que seamos llamados para ello. Cuando nos manifestamos en las calles, cuando hacemos huelgas o cuando nos expresamos en los medios de comunicación, también tomamos partido ante determinadas cuestiones públicas que consideramos importantes y sobre las que tenemos un punto de vista definido. Sea de forma regulada o no, tomar partido es, por tanto, propio de las sociedades democráticas. Incluso la propia configuración de éstas suele deberse a la herencia de generaciones pasadas que, muchas veces con gran esfuerzo y sacrificio, tomaron partido por la democracia y la hicieron posible.
En todo caso, además de tomar partido, hay otro sentido de la participación que es menos visible pero quizá más profundo: tomar parte. Tomar partido se hace de manera esporádica y puntual, pero tomar parte es implicarse cotidianamente en la vida democrática. Los niveles en que los ciudadanos podemos y debemos tomar parte en la vida democrática son muy variados: como consumidores, como habitantes de una ciudad o comunidad rural, como usuarios de servicios, como miembros de asociaciones, como responsables de nuestro quehacer profesional... Si tomar partido es lo puntual y episódico, tomar parte es lo continuo y permanente. El pulso democrático de una sociedad no sólo se mide por sus niveles de participación en los plebiscitos, sino también por esa otra dimensión de la democracia que habla del compromiso cívico, del sentimiento de implicación en las decisiones cotidianas sobre las cosas públicas. Reducir la democracia a tomar partido es hacerla menos fuerte. Los valores democráticos están más profundamente arraigados en los ciudadanos si, además de votar y elegir con criterio, saben negociar, cooperar y decidir de forma colectiva. Los niveles de fraternidad y de solidaridad de una sociedad dependen, en buena medida, de este segundo sentido de la participación.
Incluso, tomar parte cotidianamente en las decisiones que nos conciernen a distintos niveles (en nuestra comunidad, en nuestras aficiones, en nuestra ciudad, en nuestra profesión, en las nuevas comunidades virtuales que hoy propician las tecnologías digitales...) fortalecen nuestros vínculos con los demás. Tomando parte vamos sintiendo que formamos parte de un colectivo. Esta idea democrática de formar parte derivada del hábito de tomar parte en las decisiones no se basa en identidades esenciales y excluyentes. No apunta a las raíces del pasado que tienden a inmovilizar y separar a los seres humanos. Más bien apunta a horizontes en el futuro que pueden propiciar nuevas formas de cohesión y cooperación social a diferentes niveles.
Por eso aprender a participar y especialmente aprender a tomar parte, es una finalidad educativa de importancia crucial para una formación ciudadana, capaz de afrontar los retos de un tiempo tan complejo como el que vivirán las nuevas generaciones. Aprender a tomar parte es, por tanto, una finalidad educativa esencial. Su sentido y relevancia puede ponerse de manifiesto si consideramos que aprender a tomar parte es aprender a convivir, a compartir, a cooperar, a disentir, a discrepar, a discutir, a confrontar, a negociar, a consensuar y finalmente a decidir. En sólo diez verbos se pueden enunciar una serie de capacidades que seguramente es fácil considerar como centrales en la definición de los requerimientos de la vida democrática. Y, sin embargo, esas diez capacidades que aclaran lo que significa tomar parte y, por tanto, participar no han ocupado hasta ahora los lugares centrales de los escenarios educativos. Si hay dudas al respecto sólo tenemos que recordar la escasa consideración que estas diez capacidades suelen tener en la evaluación real de los alumnos en la mayoría de nuestros sistemas educativos.
En el desarrollo en cada ciudadano de hábitos verdaderamente participativos se juega el futuro de la vida democrática. Por eso no es sólo necesario, sino también urgente, promover acciones que den la centralidad educativa a esta finalidad de aprender a participar. Para ello, será deseable que las aulas y los centros educativos se conviertan en verdaderos laboratorios de participación ciudadana, en lugares en los que sea cotidiano el aprendizaje de los hábitos definitorios de esa idea de tomar parte en la vida de la comunidad. Es necesario que en las aulas los alumnos convivan (y no sólo estén), compartan (y no sólo recelen), cooperen (y no sólo compitan), disientan (y no sólo consientan), discrepen (y no sólo callen), discutan (y no sólo escuchen), confronten (y no sólo comparen), negocien (y no sólo acepten), consensúen (y no sólo impongan), para que así acaben aprendiendo a decidir juntos (y no sólo a asumir individualmente las decisiones tomadas por otros).
Aprender a participar, especialmente en sentido de aprender a tomar parte es, por tanto, la cuarta condición para una educación efectivamente integral del ser humano. Un ser humano que sea capaz de conocer por si mismo el mundo que le rodea, de manejarse adecuadamente en él, de valorar lo que de bueno y de bello puede llegar a apreciar y de participar en las decisiones que le afectan en tanto que miembro de una sociedad. Quizá sean estas notas las que pudieran caracterizar el tipo de humanidad que Kant propugnaba cuando defendía una educación orientada hacia los retos del futuro y no sólo deudora de las inercias del pasado. En este sentido, proponer nuevos fines para la educación, o renovar la formulación de las intenciones últimas que la han animado siempre, resulta especialmente importante en unos tiempos en los que el reto de una educación para la ciudadanía vuelve a estar de actualidad.
Conocer, manejar, valorar y participar podrían ser las divisas que resumen lo que un sistema educativo orientado hacia las necesidades del futuro puede ofrecer a los niños y niñas que nacen ya en el siglo xxi. Aunque las instituciones educativas han tenido muchas sombras (que no dejan de magnificarse cuando los medios de comunicación tratan las cuestiones educativas), en los dos siglos transcurridos desde las palabras de Kant citadas al comienzo, también ha sido cierto que la escuela ha sido el lugar en el que millones de personas en el mundo han podido entrever las luces del sueño ilustrado que dio origen a unas instituciones educativas con vocación de universalidad. Retomar para el futuro la mejor herencia del pasado y reformular sus mejores intenciones quizá ayude a despertar del letargo propio de las inercias cotidianas en las instituciones educativas. Ese es el propósito de los cuatro infinitivos que aquí se han presentado como esbozo de posibles finalidades para una educación de la ciudadanía. Es importante su formulación en infinitivo para subrayar su vocación de actividad continua, su resistencia a ser reducidas a nuevos contenidos sustantivos susceptibles de ser aprendidos de la manera conceptual. Esta tendencia a hacer sustantivos los infinitivos podría acabar reduciendo las cuatro finalidades aquí presentadas sólo a la primera, e incluso dejar a ésta sólo en un conjunto de conocimientos listos para ser recibidos pasivamente por los alumnos. La educación puede y debe ser mucho más que la mera enseñanza de conocimientos sustantivos. Esa diferencia depende, seguramente, de nuestra capacidad para dejar espacio y tiempo a todos los infinitivos que debieran presidir la cotidianidad escolar.
En todo caso, conviene tener presente que este tipo de reflexiones pueden acabar sirviendo sólo para justificar intenciones genéricas, sin que de ellas se deriven compromisos efectivos con las realidades cotidianas en las aulas. Debe quedar claro, en todo caso, que ese no es su propósito. De hecho, su origen está en la propia experiencia sobre lo que se desea, se proyecta y se ensaya en la práctica cotidiana de aulas reales en centros educativos reales. Conviene señalar esto porque, si estas reflexiones pueden ser de alguna utilidad, no es meramente para dar cobertura a buenos deseos. Desde la prescripción normativa de los currículos hasta la organización de las actividades en un aula concreta, desde la forma de entender la política educativa de un alto cargo hasta la manera de plantear un docente las actividades en su aula, desde la forma de concebir un centro educativo hasta la manera en que un alumno siente su vida en él, en todos estos ámbitos se puede percibir el grado de compromiso de cada cual con el equilibrio entre esas cuatro finalidades que pueden impregnar nuestras responsabilidades educativas. Los tiempos, los espacios, los esfuerzos y los recursos que asignamos a cada una de ellas es un buen indicador de la opción por la que, quizá sin saberlo, estamos apostando. La evaluación de los alumnos, de los centros y del conjunto de nuestros sistemas educativos y la manera en que sus indicadores reflejan o no lo que se plantea en cada una de esas cuatro finalidades, es una buena forma de conocer y valorar la realidad de lo que hacemos, más allá (o más acá) de los discursos sobre lo que decimos que queremos.
« ¡Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razón» era la divisa con la que Kant definía la esencia del proyecto ilustrado. Quizá hoy nuestro verdadero valor se demuestre en nuestra capacidad para hacer posible una educación para la ciudadanía que retome la reflexión sobre sus finalidades y nos comprometa cotidianamente con su mejora. Asuntos del futuro que mantienen viva la mejor herencia del pasado.
Bibliografía
Kant, I. (1803): Pedagogía, Madrid, Akal, 1983.
* Profesor de enseñanza secundaria en el IES n.º 5 de Avilés, España. Además, colabora activamente en la Red Iberoamericana de Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad, de la OEI.


Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía
Mercedes Oraisón *
Ana María Pérez **

SÍNTESIS: El presente artículo reúne un conjunto de reflexiones en torno a la relevancia de la participación en su relación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Distinguiendo entre dos modelos de ciudadanía -asistida y emancipada-, se presentan resultados de una investigación que analiza cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa, incluyendo en el análisis tanto la perspectiva de los docentes como la de los padres de los alumnos.
1. En torno a la idea de ciudadanía
Los crecientes procesos de exclusión producidos en los últimos años han hecho necesaria la implementación de un conjunto de programas sociales con la intención de contener posibles escenarios de estallido social, y de contribuir a paliar la agobiante situación por la que pasan importantes sectores de nuestra sociedad. Éstos se han orientado a atender, además de las carencias materiales de los grupos con las necesidades básicas insatisfechas, los aspectos psicosociales de la población cercada por la presuposición de que el estar inmersa en tales situaciones de exclusión se debe ciertos rasgos personales y valorativos, o a conductas catalogadas como "tradicionales".
En general, estas estrategias intentan promover la solidaridad entre pares y elevar la autoestima como modo de acrecentar el capital social y los procesos de empoderamiento de los agentes (Putnam, 2001). El universo discursivo que se configura a partir de tales ideas apela, fundamentalmente, a los procesos de construcción de ciudadanía mediante la transferencia de herramientas que faciliten la instalación de prácticas sociales, productivas y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones y los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales y socio-comunitarias, sin hacer referencia a las causas más estructurales de la pobreza. Tales estrategias se focalizan en las posibilidades de incrementar el capital social, en tanto subyacen criterios de inclusión en los que la concepción del "otro" en situación de desventaja no necesariamente se cristaliza en identidades definidas por la pertenencia de clase. Asimismo, se asume la participación comunitaria como eje para la resolución de las llamadas "necesidades sentidas", mediante la puesta en marcha de un conjunto de acciones que, intentando pasar de la marginalidad a la "pobreza digna", enfatizan la solidaridad entre iguales.
Estos procesos apelan a lo que numerosos autores (Bustello, 2000; Duschatsky, 2005) denominan un tipo de "ciudadanía asistida", fundamentada en la noción que sostiene que los pobres -como construcción de la alteridad-, poseen un conjunto de características personales y valorativas (escaso espíritu emprendedor, pasividad, inacción, falta de capacidad para auto organizarse), por las cuales deben ser asistidos para lograr su mejor desarrollo.
Esta concepción de ciudadanía se opondría a las nociones propuestas por las perspectivas más críticas -Marx, Gramsci, Habermas-, las que entienden que una construcción democrática autónoma y libre -tanto de los avatares del mercado como de las acciones paternalistas del Estado-, debería verificarse en, al menos, tres dimensiones: la pertenencia a una comunidad política, que contenga una idea fuerte de un "nosotros" vinculante de los intereses particulares y dadora de sentido a los proyectos individuales de vida buena; la expansión y garantía de igualdad de posibilidades para acceder a bienes sociales, económicamente relevantes para una vida digna y emancipada, y la posibilidad de contribuir a la vida pública de la comunidad a través de la participación.
En torno a estas cuestiones, específicamente Habermas (1999, p. 258), considera que la autonomía de los ciudadanos no depende ni de las libertades subjetivas ni de los derechos de prestación garantizados para los clientes del Estado de bienestar, sino de asegurar conjuntamente las libertades privadas y públicas. De igual modo, los derechos subjetivos que garantizan la vida autónoma sólo pueden ser formulados adecuadamente cuando los propios afectados participan por sí mismos en las discusiones públicas acerca del contenido de estos derechos, en relación con aquellos asuntos que, directa o indirectamente, los afectan. En consecuencia, los procesos de construcción de la ciudadanía se entrelazan con las posibilidades de participación genuina de los involucrados a partir del desarrollo de la propia práctica. Vale decir que, no se trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto de acción emancipadora y transformadora del sujeto y de la realidad que lo constituye.
Próximos a esta línea de pensamiento se encuentran los aportes de Paulo Freire, quien durante la década de 1960 y en el marco del pensamiento de la sociología latinoamericana y la teoría de la dependencia, expresa en textos tales como la Pedagogía de la liberación o La educación como práctica de la libertad, su preocupación por la educación y su vinculación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Para este autor, estos procesos constituyen una búsqueda permanente e inacabable de la completud humana, proceso de humanización en el que el hombre se realiza como tal, y de modo específico, a través de procesos crecientes de concientización; esto es, insertándose en la realidad de manera crítica. Así, ser ciudadano es ser sujeto de la historia, de su propia historia, que se construye en primera instancia en la comprensión de la realidad de su sometimiento, deshumanización y negación de la ciudadanía.
Cuanto más sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad, sobre su enraizamiento tempo-espacial, más "emergerá" de ella conscientemente "cargado" de compromiso con su realidad, en la cual, porque es sujeto, no debe ser mero espectador, sino que debe intervenir cada vez más (Freire, 2002, p. 67).
2. Escuela y construcción de ciudadanía
La propuesta de Freire planteó una alternativa al modelo de formación de la ciudadanía de la escuela tradicional que fue asumida por las experiencias no formales de educación para adultos de la década de los años sesenta y setenta, luego interrumpidas por los gobiernos militares que tuvieron lugar en Latinoamérica en ese período. Fuera de tales experiencias no es posible encontrar intentos sistemáticos de llevar a la práctica la teoría de este educador crítico. En el mandato fundacional de la escuela de la modernidad, la idea de formación del ciudadano se centró en una concepción conservadora en tanto proceso normalizador de adaptación y reproducción de un orden social vigente, que era, al mismo tiempo, funcional a la democracia representativa y la economía de mercado.
Con el advenimiento del modelo neoliberal, se asume una racionalidad diferente y estrategias distintas de gobernabilidad, las que se orientan hacia la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades sociales, donde la educación deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas, para convertirse en un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes (Tadeu da Silva, 1997, p. 283). Los cambios propiciados por la aplicación de tales políticas han instalado una lógica asociada a los ajustes económicos y modelos de apertura predominantes en la región, que parten de una visión atomística de la sociedad, cuyos individuos son reconocidos a partir de sus propios intereses que operan como el principio básico articulador de toda organización humana (Bustello, 2000, p. 109).
Llegados a este punto, es momento de pensar en una nueva escuela que supere el modelo propio de la modernidad y que se presente como una alternativa al instaurado por el neoliberalismo. Desde una perspectiva crítica que sostenemos, y recuperando a Paulo Freire, se concibe que la escuela no configura un espacio neutro, sino una institución destinada a asumir la praxis pedagógica como una praxis política, constituyéndose así en un ámbito privilegiado de deliberación pública, construcción de ciudadanía y generación de transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como agente político debe redefinir su función, trascendiendo lo pedagógico y asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la responsabilidad social de su contexto auto-referencial. Pero, en tanto lugar en el que convergen el Estado y la sociedad civil, se convierte en un escenario de formación de ciudadanía, no sólo de los alumnos sino de los docentes y de los miembros de la comunidad educativa en general. Frente a este contexto, Miguel Etchegoyen (2003, p. 185) considera que "la conquista de la ciudadanía pasa en América Latina por enfrentar en luchas cada vez más profundas al neoliberalismo y sus políticas de ajuste; y en la educación por profundizar los avances en la construcción de una escuela popular que sume en la lucha por la liberación". Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de transformarse en un espacio de participación genuina, donde los distintos actores intervengan en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan.
3. Ciudadanía y participación crítica
Interesa volver sobre la idea de la participación en su estrecha vinculación con la construcción de una ciudadanía sustantiva. En este sentido reconocemos a la participación crítica "en tanto es la que más se adecua como potencial disparador de los efectos potenciadores de los sujetos que se buscan obtener: crecientes niveles de conciencia, de capacidad autogestiva y organizativa, de posibilidad de asumir compromisos y responsabilidades tanto en relación con cuestiones personales como sociales […] un aprendizaje que brinde a los sujetos la posibilidad de una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus vidas personales y/o comunitarias". (Ferullo de Parajón, 2006, pp. 195-196).
Desde esta concepción se identifican tres dimensiones básicas de una participación socialmente activa:
 El ser parte: búsqueda referida a la identidad, a la pertenencia de los sujetos.
 El tener parte: referida a la conciencia de los propios deberes y derechos, de las pérdidas y ganancias que están en juego, de lo que se obtiene o no.
 El tomar parte: referida al logro de la realización de acciones concretas (Hernández, 1994).
La participación se convierte así en una condición fundamental, en un componente básico de la acción que, basado en una concepción de igualdad equitativa, permite la transformación del ambiente y de las personas. Esta noción de participación crítica debe diferenciarse de la simple participación, la cual no trasciende la mera formalidad y no produce ningún cambio real, ni para el propio sujeto ni para su comunidad, sino que, por el contrario, puede incluso servir como mecanismo de legitimación del orden injusto socialmente impuesto.
En el marco de tales reflexiones, el presente artículo presenta resultados preliminares de un proyecto de investigación sobre acción participativa que se propone, como objetivo fundamental, promover procesos de construcción de ciudadanía en el ámbito de una escuela emplazada en un barrio periférico de la ciudad de Corrientes, Argentina. En este caso particular ponemos a consideración el modo cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa.
4. Un estudio sobre la escuela y la participación
Desde la visión actual, la institución educativa se presenta como un espacio atravesado por tensiones y conflictos que caracterizan a la sociedad y en la que sus diferentes actores se encuentran -por razones diferentes- inmersos en situaciones de alta vulnerabilidad. En esto han jugado un papel importante los procesos de empobrecimiento y fragmentación, el rol subsidiario del Estado en tanto garante de los derechos sociales y el deterioro de las condiciones de trabajo de los do-centes, hechos que obligaron, en muchos casos, a que la escuela asumiera una función asistencialista. A partir de tales circunstancias, mientras se han incrementado los índices de fracaso escolar los vínculos entre las familias y las instituciones educativas configuran en conjunto la crónica de un desencuentro; las relaciones entre ambos colectivos se han complicado y, con frecuencia, encontramos situaciones de desconfianza y procesos de culpabilización/victimización que no hacen más que hablar de la distancia social que existe entre ambos grupos.
En este contexto, las posibilidades de abrir espacios genuinos de participación, en el sentido anteriormente definido, son escasas: el contrato fundacional se ha roto, las relaciones interpersonales han perdido especificidad, los roles sociales se han diluido y las demandas recíprocas resultan incompatibles. En consecuencia, la pregunta que nos planteamos a continuación gira en torno a analizar cómo se juega la participación en el ámbito de las instituciones educativas y cómo se posicionan los actores frente a esta problemática. ¿Están los docentes en condiciones de gestionar la participación de los padres? ¿Están los padres predispuestos a integrarse a la escuela, o al menos intentarlo?
La información que presentamos ha sido construida del siguiente modo: en el caso de los docentes, los datos provienen de grupos de discusión de los que participó la totalidad del plantel docente; para el caso de los padres (seleccionados a partir del padrón de alumnos), la información se recabó a partir de entrevistas realizadas en los domicilios de los mismos y en un taller de intercambio.
4.1 La participación en la escuela
La cuestión acerca de la participación de los padres es un tema recurrente en el ámbito escolar que ocupa, de modo permanente, el discurso de los docentes y que se establece en un tono de queja y reproche debido a lo que estiman falta de interés en relación con sus hijos y el proceso educativo. Los profesores consideran que los padres deberían concurrir periódica y espontáneamente a preguntar acerca de la marcha de su aprendizaje y no limitarse a hacerlo cuando casi finaliza el año o cuando descubren que su hijo/a está a punto de "perder la materia". Al respecto, un docente se expresó del siguiente modo:
- No quieren venir porque no quieren venir, porque acá nosotros le señalamos los errores, les damos pautas con las que tienen que trabajar y entonces creen que les vamos a reclamar algo y entonces no vienen. Se atajan.
En algunos casos los profesores llaman a los padres para transmitirles información, para hablar de la disciplina, para pedir colaboración en las tareas, para denunciar las dificultades en el aprendizaje o para tratar cuestiones de inasistencias:
- Sí... sí, el preceptor me llama porque mi hijo... qué sé yo... faltó o me hace llamar porque faltó o no llevó su cuaderno de disciplina... y me llama. Sí voy a las reuniones... voy las veces que puedo o si no voy al otro día, pero sí, sí.
Por su parte, los padres esperan ser citados y asisten con cierta regularidad -al menos algunos- en aquellas ocasiones en que la escuela considera conveniente convocarlos. Los motivos giran en torno a temáticas tales como la entrega de libretas, informes acerca de becas, la reincorporación del alumno y otras cuestiones institucionales. Ante la pregunta acerca de la frecuencia de su participación, uno de los padres contestó:
- No. Cuando me necesitan para las reuniones únicamente, o sino en caso que tengamos que firmar algún registro que nos citan, de 8 a 9, y entonces voy. La última vez que fui era para reincorporarle a una, la de 7.º, que ya completó sus 15 faltas, que no era porque ella no... sino por problemas personales.
Fuera de estas situaciones, no se organizan otros momentos de encuentros, como si desde la mirada de los docentes la única posibilidad fuera hacerlos depositarios de su descontento con respecto al alumno. Al ser consultado sobre si asiste a las reuniones convocadas por la escuela, un padre expresó lo siguiente:
- Y… no ha habido muchas reuniones, ésa del uniforme nomás y una que se hace cuando empieza el año lectivo. Y después otras que son individuales, así con algún profesor de Educación física, o por algún viaje. Eso nomás. Hasta ahí nomás.
Se consultó a ese padre acerca de su participación en algunos proyectos o actividades escolares, al margen de las reuniones convocadas. Ésta fue su respuesta:
- No. No, en la reuniones eso si me voy, pero así no, o sea, no se organizan, parece, cosas así, no sé...
En consecuencia, las reuniones se plantean desde una lógica asimétrica en la que, quien posee la información -el representante escolar, docente o directivo- la transmite al otro -adulto responsable del alumno-, que no tiene otro recurso más que recibirla e intentar ajustarse a los requerimientos propuestos. En definitiva, en estas acciones la posición activa la tiene la escuela y los docentes, en tanto se espera de los padres una presencia pasiva, sometida, obediente y convalidante.
Sin embargo, cabe aclarar que la participación puede pensarse desde diferentes perspectivas o posibilidades que van más allá de la mera transmisión de información que acabamos de considerar. Puede revestir la forma de consulta, solicitando la opinión aun cuando la misma no sea vinculante; de elaboración de propuestas, argumentando a favor o en contra; como delegación de atribuciones hasta llegar, en las mejores condiciones, a la codecisión e incluso la cogestión. Si bien no es habitual que en las escuelas estos últimos niveles se alcancen, en el caso que nos ocupa nos encontramos en el nivel más bajo y limitado de las posibilidades.
4.2 La comprensión del proceso
Para avanzar en el tratamiento de los modos en que se abordan los procesos de participación en las escuelas, y en un intento por comprender las dimensiones y significados sociales propios de las prácticas a las que nos referimos, hemos optado por recurrir al modelo de las representaciones sociales. En él se entiende que las ideologías, sistemas de valores de referencia, modelos de comportamiento esperado, operan como elementos privilegiados en los procesos sociales de relacionamiento. Consideramos que esta teoría ofrece variables que ayudan a develar la cultura escolar y los mecanismos de exclusión que se generan en el interior de las escuelas y en su relación contradictoria con la sociedad (Prado de Souza, 2000, p. 128). Nuestro propósito, en este caso, es poner en evidencia cómo las definiciones que sostienen los docentes y los padres de los alumnos en relación de sí mismo y con el "otro" permiten comprender y explicar los modos en que se dirimen en el plano empírico las circunstancias de la participación.
4.3 La representación social del "otro" desde la mirada de los docentes
Una de las primeras cuestiones a las que se refieren los docentes cuando se trata de caracterizar la población escolar con la que trabajan, en particular en aquellos casos en que atienden a comunidades educativas ubicadas en barrios carenciados, es la baja participación de los padres de los alumnos en los procesos educativos de sus hijos; pero esta imagen coexiste en casi todos los casos con una mirada desvalorizante acerca de los mismos. Al respecto, los docentes opinan lo siguiente:
- En mi experiencia en esta escuela, yo he observado que la mayoría de los padres son reticentes a participar por muy diversas causas... Normalmente vienen a las escuelas con prepotencia para protegerse de la ignorancia; a veces en las escuelas también se los trata mal, se los trata con soberbia.
- El tutor tiene internalizado que el docente es el que se tiene que encargar de su hijo; y el alumno dice: "papá ni me mira, ni se entera". Es como que no lo acompaña. Hay cosas que nosotros no le podemos enseñar, pero hay cosas que hay que revisar en la casa.
La desvalorización del otro parece basarse, fundamentalmente, en la escasa cultura -"ignorancia"- que se supone que poseen los padres; pero también en el maltrato que dan a los docentes, bajo el supuesto que es responsabilidad de la escuela el hacerse cargo de su hijo. A esta conclusión llega un docente:
- A veces no nos acompañan porque no están preparados… pero siempre hay un grupo de tutores que nos acompañan, lo que no pueden hacer es el seguimiento de una carpeta. Hay tutores que son analfabetos. No se sienten preparados para la parte intelectual. Tampoco pueden leer los comunicados que lleva el chico.
Esta suerte de menosprecio llega a extremos tales como la propuesta de reuniones semanales para enseñarles a "ser padres". Un docente opina de este modo:
- Habría que hacer, no sé cómo, semanalmente, mensualmente, quincenalmente, una reunión con los tutores para enseñarles a ellos cómo tienen que ser padres. Algunos no saben ser padres, abandonan a sus chicos… no se hacen cargo, pero cuando los llamamos vienen cocoritos acá. Ellos vienen con esa prepotencia de que la escuela es la que debe solucionar los problemas de sus hijos.
Esta idea acerca de la falta de formación y capacidad para dar cuenta del rol paterno, deriva de una representación anclada en el alejamiento de estos grupos de la norma de familia tipo, naturalizada por la cultura de la clase media a la que pertenecen la mayoría de los docentes. La situación social de su comunidad es descrita por un educador de esta manera:
- Acá tenemos problemas porque hay madres golpeadas, que tienen que soportar a esa pareja. Hay muy pocos matrimonios bien constituidos. En la casa hay promiscuidad, abuso, violencia. Todo eso es nuestra realidad, lamentablemente. Hay muchos chicos que vienen a la escuela sin desayunar, por comodidad de la madre o porque no tienen. Hay chicos que necesitan asistencia especial y no la tienen. Ésa es nuestra comunidad.
El proceso de naturalización de un modelo de organización familiar incide, como manifiesta Prado de Souza, (2000, p. 135), en el supuesto de que los alumnos ideales deben dominar y presentar códigos y reglas de convivencia social en grupo, que el profesor imagina como básicas si se pretende aprender los contenidos escolares. En este sentido, atribuyen a la familia un rol fundamental, "la familia es la base de la educación", de modo tal que cuando el alumno fracasa queda claro que la responsabilidad es del núcleo familiar que no supo preparar sus hijos para aprender.
En consecuencia, y desde esta lógica de desvalorización, el padre se ve como incompetente para asumir las mínimas responsabilidades, incluso las propias de su rol de progenitor. En consecuencia resulta impensable la institucionalización de espacios genuinos de participación.
4.4 Las posibilidades de participación desde la visión de los padres
Contrariando la imagen que poseen los docentes, en su mayoría, los padres entrevistados sostienen su buena predisposición para responder a las convocatorias escolares cada vez que las mismas se realizan, aun cuando reconocen que tales invitaciones están referidas por lo general a reconvenciones elementales o transmisión de información y donde no es posible el intercambio de opiniones que se suscitan.
Resulta destacable el hecho de que estas convocatorias nunca se realizan para estimular al alumno y al padre en relación con los logros del hijo, observación que, incluso, ha sido aceptada por los docentes. En efecto, uno de ellos opina así:
- Los padres no quieren venir porque siempre les señalamos los errores, les reclamamos sobre sus hijos… tal vez, por ahí nuestro error sea no decirle algo bueno antes de señalar lo malo.
Otro elemento que destacan los tutores es cierta arbitrariedad en la relación que los docentes mantienen con ellos, señalando algunos casos de maltrato, conductas inconsistentes, restricciones en la comunicación acerca de las razones por las cuales se suspenden las clases por ausencia de profesores -con bastante frecuencia, según su percepción-. Una madre relata así su experiencia:
- Yo me fui un montón de veces, prácticamente ya tenía banco, y después me voy un día ya para que la anote... porque me decían que sí, que sí, que me iban a dar el banco... y ahí es que la mujer ésta se comportó re mal conmigo, me dijo cualquier cosa, menos que yo era una buena madre. Me dio a entender porque mi hija repitió el año, yo era una mala madre. Por eso le digo que me trató mal.
Y un día éste no viene, o de matemática o de ciencias..., siempre falta algún profesor que le largan 11.30 o 10.30 así..., frecuente es la falta de los profesores.
Ante la consulta de su creencia acerca de los motivos de la falta, responde:
- Y eso es lo que no sabemos. Por ausente nomás dice... eso nomás dicen, pero no comunican a los tutores si es por enfermedad, o problema familiar, nada. Sólo dice por ausente la profesora...
Otro elemento interesante a resaltar es que algunos padres destacan que voluntariamente participarían de otras situaciones o actividades al interior de la institución, habiéndose ofrecido incluso a hacerlo, sin que obtuvieran respuesta por parte de las autoridades de la escuela. Entre los padres consultados al respecto, uno relató:
- Pero acá yo me ofrecí pero nunca me dijeron "ven vamos a hacer algo". Yo creo que la directora a las personas que elige tiene que decirles "Bueno mira ¿qué haces tu?" Le eligen a cualquiera ahí que... y no te da ganas de irte a ninguna reunión nada... que no tienen ni un conocimiento siquiera, para mi eso...
En concordancia con aquella idea desvalorizante que poseen los equipos escolares en relación con los padres y/o tutores, marcada por la distancia social y el extrañamiento, y donde la "otredad" se configura a partir de sus carencias y sus diferencias, las posibilidades de establecer canales o vínculos propiciatorios de participación resultan impensables.
5. Algunas consideraciones sobre la participación y la construcción de la ciudadanía
La participación es un acontecimiento voluntario en el cual quien participa se siente reconocido en sus intereses y expectativas. Para ello, requiere que el actor implicado esté abierto a la escucha y dispuesto a suspender el propio saber a favor del saber del otro-semejante.
Por el contrario, la escuela establece una relación asimétrica con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento y refuerza la desvinculación.
De alguna manera, el problema de la participación en el ámbito escolar puede leerse a partir de una misma matriz explicativa. Ésta permite dar cuenta de que las situaciones de fracaso se estructuran a partir de un imaginario social compartido y se reflejan en el agotamiento de la imagen de alumno ideal y familia tipo, sobre la que se edificó la escuela de la modernidad. Tal matriz confronta con la realidad actual y las transformaciones que se han producido al interior de la familia, sin advertir las complejidades y contradicciones que caracterizan la relación entre ambas instituciones.
Desde el imaginario descrito se puede inferir que el modelo de familia conformado por matrimonios "bien constituidos", con pocos hijos, genera niños "normales", con capacidad de adaptación. De tal familia se puede esperar que colabore con la escuela y, al mismo tiempo, que se subordine a su autoridad como constructora de valores y consenso social. Las otras, las que se apartan de este modelo naturalizado, aparecen como desviadas, atípicas y carentes. "Violentas", "promiscuas", "analfabetas", "anómicas", "sin valores", estas familias generan hijos con problemas y perturbaciones, de los cuales la escuela no puede a hacerse cargo. Así, naturalizando los problemas, al no responsabilizarse, tampoco se logra verlos como consecuencia de relaciones de poder y dominación.
Frente al desfasaje entre la expectativa y la realidad, el docente deposita en el propio alumno, y en el modo de constitución familiar, los procesos de integración al ámbito escolar, al mismo tiempo que refuerza los prejuicios acerca de las capacidades de los padres para participar en procesos de toma de decisiones. Los padres que han fracasado en la crianza y la educación de sus hijos son incapaces de asumir ninguna responsabilidad social. Por lo tanto, la escuela debe asumir un papel paternalista, tutelar y de imposición de normas y obligaciones. La participación es escasa porque el padre concurre a un lugar donde se lo ignora o donde no se cuenta con él.
De este modo, la escuela se muestra incapaz de revertir pautas culturales de largo arraigo, manifiestas en actitudes de resignación, pasividad y heteronomía que generan la identidad de ciudadanía asistida. Estas actitudes pueden ser vinculadas con prácticas políticas asistencialistas y clientelares que interpelan y movilizan a los sujetos, instrumentalizándolos en función de intereses particulares, desde la negociación hasta la coacción.
En este contexto, la institución escolar reproduce un modelo de organización social y de relaciones interpersonales que no puede plantear alternativas de ruptura a tales procesos. Por el contrario, los refuerza al mantener una estructura de asimetría que cierra las oportunidades de participación genuina, planteando la negación de la ciudadanía emancipada.
Aun así, reconocemos que la institución escolar tiene un rol fundamental que cumplir, sobre todo en aquellos ámbitos en los se convierte en la única presencia del Estado. En consecuencia, nuestra propuesta intenta resignificar los vínculos entre la escuela y su comunidad, develando las estigmatizaciones, prejuicios y estereotipos que sus principales actores sostienen, y que, como vimos, permiten explicar su desvinculación y desconfianza.
Creemos que esto requiere, en primer lugar, recuperar el carácter público de la institución escolar y construir consensos significativos que puedan orientar el accionar recíproco de todos los actores.
Bibliografía
DUSCHATZKY, S. (comp.) (2005): Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad, Buenos Aires, Paidós.
ETCHEGOYEN, M. (2003): Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común, Buenos Aires, Stella-La Crujía.
FERULLO DE PARAJON, A. (2006): El triángulo de las tres "p". Psicología, participación y poder, Buenos. Aires, Paidós.
FREIRE, P. (2002): Educación y cambio, 5.ª ed., Buenos Aires, Galerna-Búsqueda de Ayllu.
HÁBERMAS, J. (1999): La inclusión del otro. Estudios de teoría política, Barcelona, Paidós.
HERNÁNDEZ, E. (1994): "Elementos que facilitan o dificultan el surgimiento de un liderazgo comunitario", en M. Montero (coord.): Psicología social comunitaria. Teoría, método y experiencia, Guadalajara, Ediciones de la Universidad de Guadalajara.
MONTERO, M. (1996): "La participación: significados, alcances y límites", en M. Montero, E. Jaua, E. Hernandez, J. P. Wyssenbach, S. Medina, S. Hurtado y A. Janssens: Participación, ámbitos, retos y perspectivas, Caracas, CESAP.
PRADO DA SOUZA, C. (2000): "Develando la cultura escolar", en D. Jodelet y A. Guerrero Tapia: Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología.
PUTNAM, R. (2001): "La comunidad próspera. El capital social y la vida pública", en Zona Abierta, pp. 94-95, Madrid.
TADEU DA SILVA, T. (1997): "El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?", en A. Veiga Neto (comp.): Crítica pos-estructuralista y educación, Barcelona, Alertes.
Notas:
* Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora Adjunta de la Cátedra Seminario de Deontología del Departamento de Filosofía de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Nordeste (UNNE), Argentina.
** Licenciada en Psicología y magíster en Ciencias Sociales. Directora del Centro del Estudios Sociales de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Argentina.

No comments: