Sunday, August 04, 2013

 
Educación ciudadanía y alfabetización científica: Mitos y Realidades 
SÍNTESIS: La alfabetización científica de la ciudadanía, en opinión de muchos expertos y responsables políticos, constituye hoy día un componente básico de la educación ciudadana. Pero ¿es necesaria, realmente, una formación científica para toda la ciudadanía? ¿Es posible alcanzar dicho objetivo? ¿Merece la pena el esfuerzo requerido? ¿A qué se debe el amplio rechazo por los estudios científicos? ¿Qué puede aportar realmente la ciencia a la educación ciudadana? En este artículo se abordan estas cuestiones con cierta profundidad, intentando ir más allá de la aceptación acrítica de supuestas evidencias.
1. Introducción / advertencia                                                                                             
Los autores de este trabajo tenemos un alto hándicap para analizar con cierta objetividad cuál ha de ser el papel de la ciencia en la educación ciudadana: somos científicos. Es casi inevitable, por ello, que tendamos a sobrevalorar un campo de conocimientos que es el nuestro y en el que disfrutamos trabajando. Afortunadamente, somos también ciudadanos y concedemos a esta dimensión tanta o más importancia que a nuestra profesión, lo que esperamos pueda ayudarnos a superar planteamientos sectoriales.
Nos proponemos, pues, desconfiar, de entrada, de las apreciaciones y argumentos de los expertos de nuestra área y no consideraremos como algo obvio la inclusión obligatoria de las ciencias en el currículo básico para la educación de la ciudadanía. Del mismo modo, rogamos a los lectores y lectoras que adopten una posición similar, sin dejarse convencer por simples argumentos de autoridad esgrimidos por los propios interesados.
2. Argumentos de autoridad
Se suele dar por sentada la existencia de un amplio consenso en contemplar hoy la alfabetización científica como una prioridad de la educación ciudadana, como un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos. Así, frecuentemente se recuerda que en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declara que:
Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico [...]. Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad (Declaración de Budapest, 1999).
Otros ejemplos relevantes que apuntan en la misma dirección, son los planteamientos de los National Science Education Standards, auspiciados por el National Research Council (1996) para el logro de la educación científica de los ciudadanos y ciudadanas estadounidenses del siglo XXI, en cuya primera página podemos leer:
En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del mundo natural.
Ejemplos como éstos, se afirma, muestran la importancia concedida a una educación científica para todos, hasta el punto que se ha establecido una analogía entre la alfabetización básica iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetización científica y tecnológica (Fourez, 1997).
Hay algo, sin embargo, que no se nos debe pasar por alto: todos los ejemplos mencionados expresan la opinión de quienes se ocupan de la educación científica (como es el caso, repetimos, de nosotros mismos). Se trata de valoraciones que, en buena medida, podrían expresarse resumidamente con una sencilla frase "lo nuestro es muy importante". Éste es un argumento muy común en todas las esferas de la vida pero, como es bien sabido, resulta escasamente fiable.
De hecho, algunos expertos en educación han puesto en duda la conveniencia e incluso la posibilidad de que la generalidad de los ciudadanos y ciudadanas adquieran una formación científica que les resulte realmente útil (Atkin y Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham, 2002a y 2002b). A través de trabajos bien documentados que pretenden "sacudir aparentes evidencias", Shamos califica en su libro The Myth of Scientific Literacy, de auténtico mito la necesidad de alfabetizar científicamente a toda la población. Conviene, pues, prestar atención a los argumentos críticos de estos autores y analizar más cuidadosamente las razones que justifican, o no, las propuestas de "ciencia para todos" como un elemento básico de la cultura ciudadana.
3. Formación científica en sociedades altamente tecnificadas
Fensham (2002b) nos recuerda que el movimiento Ciencia para todos y las primeras discusiones sobre la alfabetización científica se han basado en lo que podemos denominar la tesis pragmática, según la cual, los futuros ciudadanos se desenvolverán mejor si adquieren una base de conocimientos científicos, dado que las sociedades se ven cada vez más influidas por las ideas y productos de la tecnociencia.
Pero la tesis pragmática no tiene en cuenta el hecho de que la mayoría de los productos tecnológicos están concebidos para que los usuarios no tengan, para poder utilizarlos, ninguna necesidad de conocer los principios científicos en los que se basan. En efecto, en cualquier sociedad, millones de ciudadanos, incluidas eminentes personalidades, reconocen su falta de conocimientos científicos sin que ello haya limitado en nada su vida práctica. Algo muy distinto sucede con los conocimientos que conforman la alfabetización básica: nadie puede desenvolverse hoy sin saber leer y escribir o sin dominar las operaciones matemáticas más simples. La supuesta analogía entre alfabetización científica y alfabetización básica no tiene, pues, consistencia (Atkin y Helms, 1993).
Hay que reconocer que ésta es una crítica fundamentada, cuya validez puede ser corroborada por la experiencia de la generalidad de los ciudadanos y ciudadanas. Se cuestiona así, justificadamente, uno de los argumentos habitualmente esgrimidos en defensa de una alfabetización científica como constituyente de la educación ciudadana. Pero existen otros argumentos que también debemos analizar críticamente.
4. Educación científica y participación ciudadana en la toma de decisiones
¿Es útil la educación científica para hacer posible la participación ciudadana en la toma de decisiones? Junto a la justificación pragmática que acabamos de cuestionar, una segunda razón que se esgrime en favor de un componente científico de la educación ciudadana es que ello constituye un requisito para hacer posible la participación ciudadana en la toma de decisiones. Así, la mencionada Declaración de Budapest señala que la alfabetización científica es necesaria "a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos". Y los National Science Education Standards argumentan que "todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología". Este argumento democrático es, quizás, el más utilizado por quienes reclaman la alfabetización científica y tecnológica como una componente básica de la educación ciudadana (Fourez, 1997; Bybee, 1997; DeBoer, 2000).
¿Hasta qué punto es válida esta justificación democrática? ¿No constituirá otro mito como ocurre con el argumento pragmático? Fensham plantea que considerar que una sociedad científicamente alfabetizada está en mejor situación para actuar racionalmente frente a los problemas socio-científicos constituye una ilusión, por cuanto se ignora la complejidad de los conceptos científicos implicados. Para ello se vale del ejemplo del cambio climático y sus causas. En su opinión, es ingenuo creer que este nivel de conocimientos pueda ser adquirido siquiera en las mejores escuelas. Un hecho clarificador a ese respecto, argumenta, es el resultado del Project 2061, financiado por la American Association for the Advancement of Sciences (AAAS), que consistió en pedir a un centenar de eminentes científicos de distintas disciplinas que enumeraran los conocimientos científicos que deberían impartirse en los años de escolarización obligatoria para garantizar una adecuada alfabetización científica de los niños y niñas norteamericanos. El número total de aspectos a cubrir, señala Fensham, desafía el entendimiento y resulta superior a la suma de todos los conocimientos actualmente enseñados a los estudiantes de elite que se preparan como futuros científicos. Algo irrealizable y carente de sentido. Entonces, ¿debemos renunciar a la idea de una educación científica básica para todos? O, lo que es mucho más grave, ¿debemos renunciar a una participación ciudadana fundamentada en la toma de decisiones y dejar esas decisiones en manos de los expertos?
En lo que sigue, la argumentación que presentamos estará basada en nuestra formación y actividad como ciudadanos tanto o más que en nuestra preparación científica. E intentaremos mostrar que la argumentación de Fensham es, en este caso, claramente errónea: que la participación en la toma fundamentada de decisiones por parte de los ciudadanos requiere, más que un nivel muy elevado de conocimientos, la aptitud para vincular un mínimo de conocimientos específicos, perfectamente accesibles, con planteamientos globales y consideraciones éticas que no exigen especialización alguna (Gil y Vilches, 2004a).
Más aún, intentaremos mostrar que la posesión de profundos conocimientos específicos, como los que poseen los especialistas en un campo determinado, no garantiza la adopción de decisiones adecuadas, sino que se necesitan enfoques que contemplen los problemas en una perspectiva más amplia, analizando las posibles repercusiones a medio y largo plazo, tanto en el campo considerado como en otros. Y eso es algo a lo que puede contribuir cualquier persona, con perspectivas e intereses más amplios, siempre que posean un mínimo de conocimientos científicos específicos sobre la problemática estudiada, que posibilite comprender las opciones en juego y participar en la adopción de decisiones fundamentadas. Esperamos responder, de este modo, a los argumentos de quienes consideran la alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía un mito irrealizable y sin verdadero interés.
Para ello analizaremos, como ejemplo paradigmático, el problema creado a partir de la Segunda Guerra Mundial, por los fertilizantes químicos y pesticidas que produjeron una verdadera revolución agrícola, incrementando notablemente la producción. Recordemos que la utilización de productos de síntesis para combatir los insectos, plagas, malezas y hongos aumentó la productividad en un período en el que un notable crecimiento de la población mundial así lo exigía. Algunos años después, la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988), instituida por Naciones Unidas, advertía sobre la amenaza que constituía su uso excesivo para la salud humana, provocando desde malformaciones congénitas hasta cáncer, actuando como auténticos venenos para peces, mamíferos y pájaros. Dichas sustancias se acumulan en los tejidos de los seres vivos y, junto a otras igualmente tóxicas, han sido denominadas "contaminantes orgánicos persistentes" (COP).
Lo que interesa destacar aquí es que este envenenamiento del planeta a causa del uso de productos químicos de síntesis, en particular del DDT, ya había sido denunciado a finales de los años cincuenta por Rachel Carson (1980) en su libro Primavera silenciosa -título que hace referencia a la desaparición de los pájaros- en cuyo texto ofrecía abundantes y contrastadas pruebas de los efectos nocivos del DDT. Tales denuncias le valieron violentas críticas y duros acosos por parte de la industria química, los políticos y numerosos científicos que negaron valor a sus pruebas, acusándola de estar en contra del progreso que permitía dar de comer a una población creciente y salvar así muchas vidas humanas. Sin embargo, apenas diez años más tarde se reconoció que el DDT era realmente un peligroso veneno y se prohibió su utilización en el mundo rico, aunque, desgraciadamente, se siguió utilizando en los países en desarrollo.
Lo relevante de la batalla contra el DDT es que fue dada por científicos como Carson en confluencia con grupos ciudadanos sensibles a sus argumentos y llamados de atención. De hecho Rachel Carson es recordada hoy como "madre del movimiento ecologista" por la influencia que tuvo la gran repercusión de su libro en el surgimiento de grupos activistas que reivindicaban la protección del medio ambiente, así como en los orígenes del denominado movimiento CTS. En nuestra opinión, sin la acción de estos grupos ciudadanos, caracterizados por su capacidad para comprender los argumentos de Carson, la prohibición del uso de DDT se hubiera demorado, con efectos aún más devastadores. Destacamos la acción de estos activistas ilustrados como ejemplo de participación ciudadana en la toma de decisiones. De igual modo, es de nuestro interés resaltar la actitud de muchos científicos, con un nivel de conocimientos sin duda muy superior al de esos ciudadanos, quienes se negaron a reconocer, inicialmente, los peligros asociados al uso de plaguicidas.
Entre otros, podemos mencionar muchos ejemplos similares, tales como la construcción de centrales nucleares y el almacenamiento de residuos radioactivos; el uso de freones -compuestos fluorclorocarbonados-, destructores de la capa de ozono; la creciente emisión de CO2, causante principal del incremento del efecto invernadero y la consiguiente amenaza de un cambio climático global de consecuencias devastadoras (Diamond, 2006); los alimentos manipulados genéticamente, etcétera.
Consideramos conveniente detenernos en el ejemplo de los alimentos transgénicos, que, desde hace tiempo, está suscitando grandes debates y que puede ilustrar perfectamente el papel de la ciudadanía en la toma de decisiones (Gil y Vilches, 2004a). También en este terreno, los planteos iniciales fueron enfocados positivamente como forma de reducir el uso de pesticidas y herbicidas. Los alimentos transgénicos fueron considerados como la solución definitiva para los problemas del hambre en el mundo. Asimismo, se vislumbraban grandes posibilidades en el campo de la salud, a través de la aplicación de conocimientos y técnicas nuevas en el tratamiento de enfermedades incurables. Así, en 1998, el director general de una fuerte y reconocida empresa de manipulación genética de organismos y alimentos derivados, durante la asamblea anual de la Organización de la Industria de la Biotecnología, afirmó que:
De algún modo, vamos a tener que resolver cómo abastecer de alimentos a una demanda que duplica la actual, sabiendo que es imposible doblar la superficie cultivable. Y es imposible, igualmente, aumentar la productividad usando las tecnologías actuales, sin crear graves problemas a la sostenibilidad de la agricultura [...]. La biotecnología representa una solución potencialmente sostenible al problema de la alimentación.
Pocos estuvieron de acuerdo con una visión tan optimista, advirtiendo con preocupación sobre los posibles riesgos para el medio ambiente, la salud humana, el futuro de la agricultura, etc. Una vez más -señalaron los críticos- se pretende proceder a una aplicación apresurada de tecnologías cuyas repercusiones no han sido suficientemente investigadas, sin tener garantías razonables de que no aparecerán efectos nocivos, como ocurrió con los plaguicidas, que también fueron saludados como "la solución definitiva" al problema del hambre y de muchas enfermedades infecciosas.
Estamos, pues, frente a un debate abierto con estudios inacabados y resultados parciales contrapuestos, muchos de ellos presentados por las propias empresas productoras. Tales discrepancias son esgrimidas como argumento para cuestionar la participación de la ciudadanía en un debate en el que ni siquiera los científicos, con conocimientos muy superiores, se ponen de acuerdo. Cabe insistir, una vez más, en que la toma de decisiones no puede basarse exclusivamente en argumentos científicos específicos. Por el contrario, las preocupaciones que despierta la utilización de estos productos y las dudas acerca de sus repercusiones recomiendan que los ciudadanos y ciudadanas tengan la oportunidad de participar en el debate y exigir una estricta aplicación del principio de prudencia. Ello no cuestiona, desde luego, el desarrollo de la investigación ni en éste ni en ningún otro campo, pero se opone a la aplicación apresurada, sin suficientes garantías, de los nuevos productos, por el afán del beneficio a corto plazo. Por lo tanto, es absolutamente lógico que haya surgido un movimiento de rechazo entre los consumidores, apoyado por un amplio sector de la comunidad científica, hacia la comercialización precipitada y poco transparente de estos alimentos manipulados genéticamente. Cabe señalar que este rechazo ha dado notables frutos, como la firma del Protocolo de Bioseguridad en Montreal, en febrero de 2000, rubricado por 130 países, pese a las enormes dificultades previas y a las presiones de los países productores de organismos modificados genéticamente (OGM). Dicho protocolo, enmarcado en el Convenio sobre Seguridad Biológica de la ONU, supone un paso importante en la legislación internacional -aunque todavía no plenamente consolidado, por falta de firmas como la de EE.UU.-, puesto que obliga a demostrar la seguridad antes de comercializar los productos, evitando así que se repitan los graves errores del pasado.
Otro ejemplo en el mismo sentido lo constituye la acción concertada de amplios sectores de científicos y ciudadanos en contra de la construcción de centrales nucleares. Un fuerte debate ha resurgido recientemente debido a propuestas que presentan la energía nuclear como "solución" frente al grave problema del cambio climático. Provenientes incluso de algunos científicos que trabajan en temas de medio ambiente -como Lovelock-, tales propuestas plantean la adopción de la energía nuclear con el fin de disminuir, en forma urgente, la emisión de los gases que provocan el incremento del efecto invernadero. Existe un consenso general en la comunidad científica acerca de que el cambio climático provocado por la actividad humana ya ha comenzado y está relacionado directamente con las emisiones de CO2 y otros gases de efecto invernadero. También se ha llegado a un acuerdo sobre la necesidad de establecer, a la brevedad máxima, un nuevo modelo energético que prescinda de los combustibles fósiles.
Sin embargo, algunos expertos -incluido el mismo Lovelock-, han demostrado un serio desconocimiento de la problemática energética al proponer a la energía nuclear como solución. En primer lugar, ignoran los graves problemas que ocasiona al medio ambiente el uso de este recurso energético, aun cuando entre ellos no esté incluido el incremento de los gases de efecto invernadero. Numerosos expertos que encontraron eco en la ciudadanía, denunciaron, entre otros problemas, la existencia de toneladas de residuos de media y alta actividad, con vidas medias de centenares de años y, en algunos casos, de milenios; los riesgos asociados al transporte y manipulación de los materiales radioactivos; la posibilidad de accidentes de consecuencias nefastas, como el ocurrido en Chernobil; la factibilidad de atentados, cuya hipotética prevención requiere costosas medidas de seguridad, etc. Demasiados accidentes de esta índole han dado prueba suficiente de la falta de prudencia con que se opera en este sentido y han motivado que importantes movimientos ciudadanos en todo el mundo logren frenar la construcción de nuevas centrales nucleares.
Es oportuno considerar que la energía de origen nuclear representa tan sólo un 6% en el ámbito mundial. Incluso en países como Francia o Japón, que en su momento optaron por la creación de numerosas centrales nucleares, el porcentaje de esta energía no alcanza al 20%. Aunque se afirme que en Francia el porcentaje referido sea de un 80%, éste corresponde a la producción de electricidad. Cabe también destacar que el consumo de productos petrolíferos per cápita en Francia es similar al del conjunto de la Unión Europea.
En consecuencia, apostar por una solución nuclear exigiría la creación de miles de centrales en todo el mundo, con un costo desmesurado y absolutamente inaccesible a los países del Tercer Mundo, donde dos mil millones de personas siguen sin tener acceso a la electricidad y otros tres mil tienen un suministro de energía insuficiente. En conclusión: la energía nuclear no representa hoy una alternativa real que pueda oponerse a la de los combustibles fósiles, sino un grave problema que se debe combatir.
La alternativa válida está dada hoy por las energías renovables y el ahorro energético, aunque quienes busquen beneficios a corto plazo sostengan lo contrario. Los parques eólicos y los paneles fotovoltaicos constituyen hoy una realidad en fuerte expansión en algunos países, pese al escaso impulso dado hasta aquí a su desarrollo, consecuencia de la presión ejercida por diversos grupos petrolíferos y compañías de electricidad. La presión ejercida por parte de movimientos ciudadanos, ONG y grupos ecologistas jugaron un rol central en las recomendaciones del uso de este tipo de generadores de energía enunciadas en la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro en 1992; en la de Johannesburgo en 2002.
Incluso desde instituciones mundiales, como el World Watch Institute o el propio Parlamento Europeo, se insta a poner en marcha medidas políticas con plazos precisos para el logro de un incremento del porcentaje de energías renovables en el consumo final energético, de forma tal que representen un 20% del total en el año 2020. A dichos análisis e impulso se sumó la Declaración Final de la Conferencia Mundial sobre Energías Renovables, clausurada en Bonn en junio de 2004, con participación de más de 150 países, evento sellado con un acuerdo de realización de medidas concretas, cuya puesta en práctica será supervisada por Naciones Unidas, para impulsar las energías renovables como la eólica, la mini-hidráulica o la solar, reconociendo su papel crucial en la lucha contra el cambio climático y la pobreza (Gil Pérez y Vilches, 2004b).
En definitiva, debemos insistir en que esta participación de la ciudadanía en la toma de decisiones -que generalmente se traduce en evitar la aplicación apresurada de innovaciones de dudosas consecuencias a medio y largo plazo- no supone ninguna rémora para el desarrollo de la investigación, ni para la introducción de innovaciones que conlleven razonables garantías de seguridad. Prueba de ello es que la opinión pública no se opone a la investigación con células madre embrionarias; por el contrario, está apoyando el reclamo de la comunidad científica para que cese la prohibición introducida en algunos países, por presión de grupos ideológicos fundamentalistas.
De hecho, la participación ciudadana en la toma de decisiones es una garantía de aplicación del Principio de Precaución, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecno científico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente. Dicha participación requiere un mínimo de formación científica que haga posible la comprensión de los problemas y de las opciones -que se pueden y se deben expresar con un lenguaje accesible- y no ha de verse rechazada con el argumento de la excesiva complejidad que revisten problemas tales como el cambio climático o la manipulación genética. Naturalmente, se precisan estudios científicos rigurosos aunque por sí solos no bastan para adoptar las decisiones adecuadas. A menudo, la dificultad estriba, antes que en la falta de conocimientos, en la ausencia de un planteamiento global que evalúe riesgos y contemple posibles consecuencias a mediano y largo plazo. Muy ilustrativo a este respecto puede ser el enfoque dado a las consecuencias provocadas por el hundimiento del petrolero Prestige, que algunos intentan presentar como "accidente" siendo que constituyó una auténtica catástrofe, fruto previsible de la opción de reducir los costos de las medidas de seguridad en función del máximo beneficio particular a corto plazo (Gil y Vilches, 2003).
Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de una alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía, cuya necesidad aparece cada vez con más claridad ante la situación de auténtica "emergencia planetaria" (Bybee, 1991) que estamos viviendo. Así, en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992 y conocida como "Primera Cumbre de la Tierra", se reclamó una decidida acción de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepción de cuál es esa situación y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas (Gil Pérez, 2003; Edwards, 2004). Tal situación, dada su gravedad, ha conducido a Naciones Unidas a instituir la Década de la Educación para un Futuro Sostenible, para el período 2005-2014. Como señalan Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, es preciso que se les proporcionen posibilidades de análisis de los problemas globales que caracterizan la situación de emergencia planetaria, para la consideración de posibles soluciones.
Así, la alfabetización científica no sólo no constituye un "mito irrealizable" (Shamos, 1995), sino que se impone como una dimensión esencial de la cultura ciudadana. La reivindicación de esta dimensión no es el fruto de "una idea preconcebida" aceptada acríticamente, como afirma Fensham (2002a y 2002b). Consideramos que el prejuicio fundado en que "la mayoría de la población es incapaz de acceder a los conocimientos científicos, que exigen un alto nivel cognitivo", no es sino una estrategia para reservarlos a una pequeña elite. El actual rechazo de la alfabetización científica recuerda la histórica y sistemática resistencia de los privilegiados a la extensión de la cultura y a la generalización de la educación (Gil y Vilches, 2001). Esta reivindicación forma parte de las batallas progresistas por vencer dichas resistencias, las cuales constituyen el verdadero prejuicio acrítico. Recordemos la frase del gran científico francés Paul Langevin, quien en 1926 escribía:
En reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberación de los espíritus y la confirmación de los derechos del hombre, el movimiento revolucionario hace un esfuerzo considerable para introducir la enseñanza de las ciencias en la cultura general y conformar esas humanidades modernas que aún no hemos logrado establecer.
Tal concepto nos remite a lo que puede constituir el principal aporte de la ciencia a la cultura ciudadana: la contribución al desarrollo del espíritu crítico, que abordaremos en el siguiente apartado.
5. Contribución de la ciencia a la formación del espíritu crítico
Las palabras de Langevin, que acabamos de recordar, expresan el reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberación de los espíritus; es decir, su contribución, a lo largo de la historia, a la formación de un espíritu crítico capaz de cuestionar dogmas y desafiar autoritarismos y privilegios (Gil y Vilches, 2004a).
Frente a esta valoración, sin embargo, existe hoy un creciente movimiento "anticiencia", que denuncia la ciencia exacta como un nuevo dogmatismo de conocimientos esclerotizados y, a menudo, carentes de incentivo. ¿Qué interés formativo puede tener para los jóvenes -se pregunta- el estudio de materias abstractas y puramente formales como la mecánica?
La crítica puede considerarse justa si se refiere a la forma en que la enseñanza presenta habitualmente esas materias. Pero, ¿cómo aceptar que el desarrollo de la mecánica, o de cualquier otro campo de la ciencia, constituya una materia abstracta, puramente formal? Basta asomarse a la historia de las ciencias para darse cuenta del carácter de verdadera aventura, que el desarrollo científico ha tenido; una lucha apasionada y apasionante por la libertad de pensamiento, en la que no faltaron ni persecuciones ni condenas.
La incorporación de aspectos de relación ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA) y de los contenidos que reflejan en la historia tanto la defensa de la libertad de investigación y pensamiento como el cuestionamiento de dogmatismos, puede devolver al aprendizaje de las ciencias, la vitalidad y la relevancia del propio desarrollo científico. Los debates en torno al heliocentrismo, el evolucionismo, la síntesis orgánica y el origen de la vida constituyen ejemplos relevantes.
Pero el aprendizaje de las ciencias puede y debe ser también una aventura potenciadora del espíritu crítico en un sentido más profundo. Desafíos como el hecho de enfrentarse a problemas abiertos o participar en la construcción tentativa de soluciones constituyen, en definitiva, la aventura de "hacer" ciencia. La naturaleza de la actividad científica aparece distorsionada en la educación científica, incluso universitaria. Ello plantea la necesidad de superación de las visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnología, que están socialmente aceptadas y que afectan al propio profesorado. Tal actualización permitirá proporcionar una visión más creativa, abierta y socialmente contextualizada, acorde con la propia naturaleza tentativa de la actividad científica (Fernández, 2002; Gil Pérez, 2005), en la que el espíritu crítico, cuestionador de las apariencias, juega un papel esencial.
Cabe señalar que una justificación del reduccionismo operativista habitual de la educación científica estriba, paradójicamente, en las exigencias de la formación de futuros científicos (Gil y Vilches, 2001). Nos detendremos en analizar los argumentos utilizados.
6. Alfabetización científica de la ciudadanía vs preparación de los futuros científicos
¿Se contrapone la alfabetización científica de la ciudadanía a la preparación de los futuros científicos? Una tesis comúnmente aceptada por los diseñadores de currículos y los profesores de ciencias es que la educación científica ha estado orientada, hasta aquí, a la preparación de estudiantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas en biología, física o química. Según se afirma, es por esto que los currículos planteaban como objetivos prioritarios que los estudiantes estudiaran, fundamentalmente, los conceptos, principios y leyes de esas disciplinas.
Dicha orientación se modifica ahora debido a que se plantea que la educación científica es planteada como parte de una educación general para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Esto es lo que justifica el énfasis de las nuevas propuestas curriculares en los aspectos sociales y personales, puesto que se trata de ayudar a la gran mayoría de la población a tomar conciencia de las complejas relaciones ciencia y sociedad, para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.
Esta apuesta por una educación científica orientada a la formación ciudadana, "en vez de" a la preparación de futuros científicos, genera resistencias en numerosos profesores, quienes argumentan, legítimamente, que la sociedad necesita científicos y tecnólogos que han de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios.
En ambas actitudes -tanto la que defiende la alfabetización científica para todos, como la que prioriza la formación de futuros científicos- se aprecia claramente una misma aceptación referida a la contraposición entre dichos objetivos. Pero es preciso denunciar la falacia de esta contraposición entre ambas orientaciones curriculares y de los argumentos que supuestamente la avalan.
Cabe insistir en que una educación científica como la practicada hasta aquí, tanto en la secundaria como en la misma universidad, centrada casi exclusivamente en los aspectos conceptuales, es igualmente criticable como preparación de futuros científicos. Tal como hemos señalado, esta orientación transmite una visión deformada y empobrecida de la actividad científica, que no sólo contribuye a una imagen pública de la ciencia como algo ajeno e inasequible -cuando no directamente rechazable-, sino que está haciendo disminuir drásticamente el interés de los jóvenes por dedicarse a la misma (Matthews, 1991; Solbes y Vilches, 1997).
La gravedad y la extensión de estas deformaciones han sido puestas de relieve por numerosas investigaciones, que mostraron las discrepancias entre la visión de la ciencia proporcionada por la epistemología contemporánea y ciertas concepciones y prácticas docentes, ampliamente extendidas. Estas últimas conciben la actividad científica como un conjunto rígido de etapas a seguir mecánicamente (observación, acumulación de datos, etc.), resaltando lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc., pero olvidando -o incluso rechazando- todo lo que significa invención, creatividad, duda (Fernández, 2002). Por otra parte, los conocimientos científicos -fruto de esta metodología- aparecen como descubrimientos de genios aislados, encerrados en torres de marfil y ajenos a las necesarias tomas de decisión, ignorándose así tanto el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos, como las complejas relaciones CTSA. Todo ello hace que una enseñanza supuestamente dirigida a la formación de científicos, afiance, por acción u omisión (al centrarse únicamente en los aspectos conceptuales y su aplicación operativa), una imagen de la ciencia que, además de falsa, resulta escasamente atractiva, dificultando la génesis de vocaciones científicas (Solbes y Vilches, 1997).
Cabe resaltar, además, que esta enseñanza centrada en los aspectos conceptuales, dificulta, paradójicamente, el aprendizaje conceptual. En efecto, la investigación en didáctica de las ciencias está mostrando que:
Los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones científicas, con tal de que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión (Hodson, 1992).
Dicho con otras palabras, lo que la investigación está mostrando es que la comprensión significativa de los conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear la enseñanza de las ciencias como una actividad próxima a la investigación científica, que integre los aspectos conceptuales, procedimentales y axiológicos.
Tras la idea de alfabetización científica no debe verse, pues, una "desviación" o "rebaja" para hacer asequible la ciencia a la generalidad de los ciudadanos, sino una reorientación de la enseñanza absolutamente necesaria también para los futuros científicos; necesaria para modificar la imagen deformada de la ciencia hoy socialmente aceptada y luchar contra los movimientos anticiencia que se derivan; necesaria incluso, insistimos, para hacer posible una adquisición significativa de los conceptos.
De ninguna forma puede aceptarse que el habitual reduccionismo conceptual constituya una exigencia de la preparación de futuros científicos, contraponiéndola a las necesidades de la alfabetización científica de los ciudadanos y ciudadanas. La mejor formación científica inicial que puede recibir un futuro científico coincide con la orientación que se dé a la alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía. Esta convergencia se muestra de una forma todavía más clara cuando se analizan con algún detalle las propuestas de alfabetización científica y tecnológica (Bybee, 1997). La tesis básica de este autor -coincidente, en lo esencial, con numerosos investigadores- es que dicha alfabetización exige, precisamente, la inmersión de los estudiantes en una cultura científica.
7. La alfabetización como potenciadora del espíritu crítico
Nos recuerda Bybee, que una de las formas más eficaces de alfabetizarse en una lengua es por inmersión en la cultura de esa lengua. De forma similar, sugiere, cabe suponer que la inmersión en una cultura científica constituya una forma excelente de favorecer la alfabetización científica. Esta tesis, que supone en definitiva aproximar el aprendizaje de las ciencias a una actividad de investigación, ha sido expresada, de una u otra forma, por numerosos autores y aparece como un fruto esencial de la investigación en didáctica de las ciencias.
Estas estrategias están dirigidas, esencialmente, a implicar a los estudiantes en la construcción de conocimientos, aproximando la actividad que realizan a la riqueza de un tratamiento científico-tecnológico de problemas. Se propone, en síntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigación y de innovación a través del tratamiento de situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos y el logro de innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de científicos y tecnólogos, y que debería incluir toda una serie de aspectos como los que enumeramos seguidamente (Gil, 1999), tanto para favorecer la formación de futuros científicos como por su valor como instrumento de educación ciudadana (Gil y Vilches, 2004a).
7.1 La discusión del posible interés y la relevancia de las situaciones
Propuestas que den sentido a su estudio y eviten que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situación sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la necesaria toma de decisiones, por parte de la comunidad científica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo; teniendo en cuenta su posible contribución a la comprensión y transformación del mundo, sus repercusiones sociales y medioambientales, etc.
7.2 El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problemáticas
Abordaje que ayude a comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles y de los objetivos perseguidos, al tiempo que permita formular preguntas operativas sobre aquello que se busca, lo que supone una ocasión para que los estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones.
7.3 La invención de conceptos y la emisión de hipótesis
Prácticas fundamentadas en los conocimientos disponibles, susceptibles de focalizar y orientar el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permitan a los estudiantes utilizar sus concepciones alternativas para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba.
7.4 La elaboración y puesta en práctica de estrategias de resolución
Diseño y realización de montajes experimentales para someter a prueba las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnológica para la resolución de los problemas prácticos que suelen plantearse, tales como la disminución de las incertidumbres en las mediciones. Llamamos particularmente la atención sobre el interés de estos diseños y la realización de experimentos que exigen y ayudan a desarrollar la multiplicidad de habilidades y conocimientos. Se rompe así con los aprendizajes mal llamados "teóricos" (en realidad simplemente "librescos") y se contribuye a mostrar la estrecha vinculación ciencia-tecnología.
7.5 El análisis y la comunicación de los resultados
Socialización y cotejo con los resultados obtenidos por otros grupos de estudiantes que les permita asomarse a la evolución conceptual y metodológica experimentada históricamente por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones, tomadas todas ellas como hipótesis, y puede también favorecer la autorregulación de los estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones técnicas, y a replantear la investigación. Es preciso detenerse aquí en la importancia de la comunicación como sustrato de la dimensión colectiva del trabajo científico y tecnológico. Ello supone que los estudiantes se familiaricen con la lectura y confección de memorias científicas y trabajos de divulgación.
7.6 Las recapitulaciones y consideración de posibles perspectivas
 Conexión de los conocimientos construidos con otros ya conocidos, considerando su contribución a la construcción de cuerpos coherentes de conocimientos que van ampliándose y modificándose. Se presta especial atención al establecimiento de puentes entre distintos dominios científicos, porque representan momentos cumbre del desarrollo científico y, en ocasiones, auténticas revoluciones científicas.
 Elaboración y perfeccionamiento de los productos tecnológicos que se buscaban o que son concebidos como resultado de las investigaciones realizadas, lo que contribuye a romper con tratamientos excesivamente escolares y reforzar, así, el interés por la tarea.
 Planteamiento de nuevos problemas.
Todo ello se convierte en ocasión de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundización y resaltando en particular las relaciones CTSA que enmarcan el desarrollo científico, con atención a las repercusiones de toda índole de los conocimientos científicos y tecnológicos (desde la contribución de la ciencia y la tecnología al logro de la sostenibilidad, a los graves problemas que hipotecan su futuro), propiciando a este respecto la toma de decisiones, en la forma que ya hemos discutido en el apartado precedente.
Cabe insistir, además, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de síntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...) y la elaboración de productos, susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares, de reforzar el interés por la tarea y de mostrar la estrecha vinculación ciencia-tecnología.
Es conveniente remarcar, asimismo, que las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genéricas que llaman la atención sobre aspectos esenciales en la construcción de conocimientos científicos ya que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la educación científica. Nos referimos tanto a los aspectos metodológicos como a los axiológicos: relaciones CTSA, toma de decisiones, comunicación de los resultados... El aprendizaje de las ciencias es concebido, así, como un proceso de investigación orientada que permite a los alumnos participar colectivamente en la aventura de enfrentar problemas relevantes y (re)construir los conocimientos científicos.
De este modo, se pretende favorecer una cierta inmersión en la cultura científica y tecnológica, fundamental para la formación de ciudadanas y ciudadanos críticos que habrán de participar en la toma de decisiones, e igualmente fundamental para que los futuros científicos logren una mejor apropiación de los conocimientos elaborados por la comunidad científica.
Puede afirmarse, entonces, que la ciencia, cuando no se ve limitada por reduccionismos distorsionantes y empobrecedores, supone una indudable contribución a la formación del espíritu crítico, necesario para no quedar prisioneros de las evidencias y de lo que siempre se ha hecho, y para la toma de decisiones fundamentadas en torno a problemas que afectan a la humanidad con serias implicaciones éticas. Resulta necesario y posible que la educación científica recupere esta dimensión.
8. Conclusión
A modo de conclusión evaluaremos la formación científica como fuente de disfrute cultural. Nos hemos referido hasta aquí a las aportaciones de la ciencia al desarrollo histórico de un espíritu crítico liberador y a su posible contribución a la resolución de los problemas con que se enfrenta la humanidad, si se superan planteamientos al servicio de intereses particulares a corto plazo. Y hemos intentado mostrar el interés y la posibilidad de una alfabetización científica que extienda a toda la población ambas cualidades.
Pero quisiéramos, antes de terminar, mencionar una tercera e importante razón para universalizar la alfabetización científica como parte esencial de la educación ciudadana, que va más allá de su utilidad: nos referimos al goce generado por las construcciones científicas que han ampliado nuestra visión del universo, hablándonos de su pasado y de su futuro, ayudándonos a comprender fenómenos que durante milenios espantaron a los seres humanos, contribuyendo a liberarnos de numerosos prejuicios y transmitiéndonos la emoción de apasionantes desafíos.
Para Fensham (2002b), esta capacidad de la ciencia como fuente de placer para sorprender y maravillar, señalaría la orientación más conveniente de una educación científica para todos, dejando de lado lo que él considera ingenua pretensión de preparar a la ciudadanía para participar en la toma de decisiones.
Estamos de acuerdo en la importancia de la educación científica como fuente de placer, pero, como hemos intentado mostrar, la preparación de los ciudadanos y ciudadanas para la toma de decisiones no constituye ninguna ingenua pretensión, sino una necesidad fundamentada. Por otra parte, ¿acaso los mayores goces no están asociados a la acción, más allá de la mera contemplación? Poder participar en la superación de algún desafío, ¿no produce un placer superior al de simplemente conocer lo que otros hicieron? Contribuir, como ciudadanas y ciudadanos responsables, a la orientación de nuestro futuro, ¿no es fuente de pasión y de satisfacciones? El disfrute de la cultura científica es un derecho que es preciso promover en toda su plenitud, a través de una inmersión que no se limite a una contemplación externa; un derecho que es preciso garantizar en beneficio de toda la humanidad.
Las resistencias a una alfabetización científica de una cierta profundidad, sean cuales fueran las razones esgrimidas, constituyen una nueva barricada de un viejo elitismo, que se ha visto obligado a retroceder desde el rechazo inicial incluso a la alfabetización más elemental: la lecto-escritura (Gil y Vilches, 2001). Las razones ahora esgrimidas tienen, a nuestro entender, la misma y escasa validez.
Digamos, para terminar, que si bien la historia de la ciencia presenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma ha contribuido, como ya señaló Langevin (1926), a los movimientos de liberación de los espíritus y de la extensión de los derechos humanos, que tienen como uno de sus principales objetivos la universalización de todas las adquisiciones culturales valiosas de la humanidad. Y éste debe ser el papel de la educación científica, superando reduccionismos y planteamientos elitistas. Éstas son, en síntesis, las razones por las que seguimos reclamando hoy la alfabetización científica de la ciudadanía.

Naturaleza de la ciencia e indagación: cuestiones fundamentales
para la educación científica del ciudadano
Andoni  Garritz *
Aunque existe una necesidad perenne de enseñar a los jóvenes que posteriormente harán ciencia, éstos siempre serán una minoría. Es más importante enseñar ciencia a quienes deberían reflexionar sobre ella, y esto incluye casi a todos, especialmente a los poetas, pero también a los músicos, filósofos, historiadores y escritores. Al menos algunos de ellos podrán imaginar estratos de significado que se nos escapan al resto.
L. Thomas
SÍNTESIS: En este trabajo se presentan las características de la naturaleza de la ciencia (NdC, en adelante), de la indagación y del fomento del escepticismo como cuestiones fundamentales para la educación científica del ciudadano, ya que implican aprender acerca de la ciencia "...desarrollar una cierta comprensión de la naturaleza de la ciencia, sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad..." (Hodson, 1992; Solbes, Vilches y Gil, 2001). Finalmente, se propone cómo podrían incorporarse estos aspectos en los libros de texto de ciencias.
1. Introducción
En los estándares para la educación científica estadounidense (National Research Council, 1996) se señala en la primera página:
En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del mundo natural.
Como veremos más adelante, la NdC forma parte explícita de dichos estándares en tanto la indagación se define primorosamente y se incorpora como fuente central para la enseñanza. Bell y Lederman (2003) mencionan lo siguiente al explicar su apoyo a la enseñanza de la NdC:
Desde una perspectiva educacional, la mayoría está de acuerdo en que enseñar a los estudiantes a repetir hechos científicos, leyes y teorías no es suficiente. Más bien, los profesores y los educadores de ciencia quieren que los estudiantes sepan por qué el conocimiento y las ideas científicas tienen méritos y debemos confiar en ellos [...].
Entonces, el entendimiento público de la naturaleza de la ciencia ha sido indirectamente dirigido como una componente crítica de la democracia, en la cual la gente debe tomar decisiones en aspectos basados en ciencia y tecnología.
Cuando hablamos de la educación científica para todos los ciudadanos nos estamos refiriendo a los objetivos de la corriente Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), plasmados, por ejemplo, en el reciente artículo de Vázquez y Manasero (2006) sobre la educación química:
Las relaciones CTS deben formar parte esencial del currículo científico aportando la discusión de problemas socio-técnicos reales y con incidencia e importancia para la sociedad y la educación para la toma de decisiones en temas socio-científicos. Estas relaciones implican también una enseñanza explícita de la historia, la epistemología y la sociología de la química y con énfasis especial en los aspectos actitudinales relacionados con la química (Acevedo y otros, 2003). La educación química debe enseñar conocimientos, procedimientos y actitudes; pero el énfasis no debe estar en los primeros, sino en las últimas, ya que son éstas las que dirigen la conducta.
El investigador australiano en Didáctica de la Ciencia Peter Fensham ha escrito recientemente que hoy el principal problema de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia es la falta de interés de los estudiantes; y que la solución requiere una especial y vigorosa atención a los aspectos actitudinales, afectivos y emocionales del currículo de ciencias. En consecuencia, el objetivo prioritario de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia debe ser promover una actitud positiva de los estudiantes hacia la ciencia escolar, que mantenga la curiosidad y mejore la motivación con el fin de generar apego y vinculación hacia la educación científica, no sólo a lo largo del período escolar, sino también a lo largo de toda la vida (Fensham, 2004).
La propuesta original de Fensham (1985) en su artículo seminal "Ciencia para todos" es dar a todos los alumnos en la enseñanza primaria y secundaria otro tipo de educación científica, dejando para los años superiores de la educación preuniversitaria los cursos de Ciencia para la elite, con los contenidos canónicos y la formación de las habilidades científicas tradicionales que intentan la selección de los alumnos más capaces para el desarrollo de las ciencias, las ciencias de la salud y las ingenierías. Por su parte, los cursos de "Ciencia para todos" deben desarrollar contenidos vinculados con aquellos aspectos de la vida humana que mejorarán con el estudio de las ciencias.
Los objetivos de esa nueva educación en ciencias se contraponen a los que caracterizaron a la educación en "Ciencias para la elite":
1. Los contenidos revestirán una obvia e inmediata relevancia social y personal para los aprendices, partiendo de lo que ya saben, de su experiencia previa a la escuela.
2. Las habilidades prácticas y el conocimiento tendrán criterios de logros que todos los aprendices puedan alcanzar hasta algún nivel.
3. Los temas, tópicos o secciones serán visibles constantemente para poder elucidar las partes componentes del aprendizaje.
4. La pedagogía explotará las demostraciones y las prácticas que son inherentes a las ciencias y al aprendizaje cultural que se obtiene en forma previa o fuera de la escuela.
5. El aprendizaje de habilidades prácticas y cognitivas surgirá como consecuencia fluida de la relevancia y significatividad de los tópicos de la naturaleza de la ciencia, más que como motivo primario del aprendizaje.
6. La evaluación reconocerá tanto los conocimientos previos que los aprendices tienen sobre la ciencia, como sus logros subsecuentes en el resto de los criterios que componen el currículo.
Como se puede observar, los puntos 4 y 5 ensalzan la enseñanza experimental y la NdC, atreviéndose a plantear, como Schwab (1966), que sea posicionada por delante de la instrucción en la teoría y con un fuerte impacto de indagación.
En el mismo artículo, Fensham indica que el contenido de la educación en "Ciencia para todos" estará compuesto por diferentes tipos de aprendizaje:
a) Conocimientos. Hechos, conceptos y principios usados en ciencia.
b) Aplicaciones del conocimiento. Empleo directo e indirecto de los conceptos y principios científicos en situaciones reales o idealizadas.
c) Habilidades. Funciones intelectuales como clasificar, controlar variables, usar modelos, predecir a partir de datos, etcétera, que son comúnmente usados en la ciencia.
d) Habilidades prácticas. Operaciones psicomotrices que involucran varias clases de equipo e instrumentos.
e) Resolución de problemas. Combinación de conocimiento científico y habilidades intelectuales para resolver problemas presentados teóricamente.
f) Rasgos y actitudes científicas. Búsqueda de conocimientos asociados a rasgos como la honestidad, la mente abierta para la explicación de fenómenos, la socialización de resultados, la capacidad de observación cuidadosa, la pulcra elaboración de informes, etcétera.
g) Aplicaciones de ciencia y tecnología. Inclusión de las implicaciones y los orígenes sociales de dichas aplicaciones.
h) Necesidades personales y sociales. Cumplimiento con equidad de necesidades de ese orden.
i) Evolución del conocimiento científico. Noción de cambio y de transformación que el alumno debe adquirir respecto de la ciencia.
j) Fronteras y limitaciones de la ciencia. Contribución limitada de la ciencia a la resolución de problemáticas actuales, en función del sentido de oportunidad con que se apliquen y la utilidad que proporcione la aplicación de los conocimientos científicos, en situaciones puntuales.
Como se puede observar, los puntos d, h, i y j tienen que ver con la NdC. Pero conviene empezar por definir qué entendemos por "naturaleza de la ciencia" y por "indagación" para luego ir entreverando los beneficios que tendría su inclusión en la educación científica del ciudadano.
2. Naturaleza de la ciencia
La NdC es un meta conocimiento sobre la ciencia que surge de las reflexiones interdisciplinarias realizadas desde la historia, la filosofía y la sociología por especialistas de estas disciplinas, pero también por algunos científicos insignes.
Ángel Vázquez-Alonso
Los libros de texto tradicionales sólo desarrollan conocimientos científicos y se rigen por la lógica interna de la ciencia, sin preguntarse acerca de qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla, cuál es el origen de los conocimientos, cuál su grado de fiabilidad, cómo se obtuvieron, qué implicaciones tiene el juicio de los pares, para qué se utilizan comúnmente los conocimientos, qué beneficios aportan a la sociedad, y otras cuestiones relacionadas con el concepto de "naturaleza de la ciencia". Debido a lo que se le escapa a la enseñanza tradicional, la imagen de la ciencia transmitida resulta trasnochada y deformada; ya que se trata de una ciencia del pasado y no de la ciencia -y sobre todo de la tecnociencia- contemporánea, la que se hace hoy en día en los laboratorios de diversas instituciones (universidades, hospitales, fundaciones, ejército, etc.) y en las empresas privadas (industrias, corporaciones farmacéuticas, etc.) (Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004).
Estos mismos autores incluyen en diversos pasajes varias notas sobre lo que debe considerarse como NdC:
La NdC incluye la reflexión sobre los métodos para validar el conocimiento científico, los valores implicados en las actividades de la ciencia, las relaciones con la tecnología, la naturaleza de la comunidad científica, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad [...]. También se deberían entender como propios de la NdC todos aquellos asuntos que van más allá de los productos o resultados de la ciencia -los contenidos fácticos y conceptuales-, tales como los procesos y diseños de la ciencia, los valores que impregnan a éstos, las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, las relaciones sociales internas a la comunidad científica, las relaciones entre la ciencia escolar y la ciencia en elaboración, etcétera.
José Luis Córdova (1992) dirá, igualmente, que la dimensión humana de la ciencia forma parte también de la NdC; es decir, el entusiasmo creador del investigador, los antecedentes ideológicos de las teorías científicas, la influencia de colegios invisibles y de modas, la amistad y el debate entre colegas, el orgullo del oficio, la paciencia, las pasiones, las preocupaciones educativas de los investigadores, etc.
Rutherford y Ahlgren (1989) desarrollan la NdC en el primer capítulo de su libro Science for all americans, que sirvió a la American Association for the Advancement of Science para plantearlo también como tema del primer capítulo de los Benchmarks for Science Literacy (AAAS, 1993) y como estudio iniciador del "Proyecto 2061" sobre las reformas en la educación de ciencias, matemáticas y tecnología para lograr la culturización científica (AAAS, 2006).
El entendimiento público de la NdC ha sido señalado indirectamente como un componente crítico de la democracia, en la cual las personas deben tomar sus propias decisiones sobre aspectos basados en ciencia y tecnología (Bell y Lederman, 2003; Acevedo y otros, 2005). Es conveniente recordar también el trabajo de Osborne y otros (2003), que presenta las opiniones de expertos acerca de las ideas sobre la ciencia que deben incorporarse en la educación, entre las cuales destacamos las siguientes:
  Ciencia y certidumbre.
  Métodos experimentales y pruebas críticas.
  Análisis e interpretación de datos.
  Métodos específicos de la ciencia.
  Diversidad del método científico.
  Desarrollo histórico del conocimiento científico.
  Dimensiones moral y ética en el desarrollo del conocimiento científico.
  Ciencia y cuestionamiento.
  Naturaleza acumulativa y corregida del conocimiento científico.
  Creatividad.
  Hipótesis y predicción.
  Cooperación y colaboración en el desarrollo del conocimiento científico.
  Observación y medición.
  Ciencia y tecnología.
  Características del conocimiento científico.
  Causa y correlación.
  Bases empíricas del conocimiento científico.
En el segundo artículo de la serie, Bartholomew, Osborne y Ratcliffe (2004) nos indican que la enseñanza de la ciencia debe ser hecha explícitamente y especifican los extremos entre los que se mueven los profesores alrededor de la misma.
En relación con el impacto de la NdC en la formación de nuevos profesores, Aguirre, Haggerty y Linder (1990) concluyen que un tratamiento más balanceado de la historia/filosofía de la ciencia, y específicamente la enseñanza con objetivos de comportamientos/capacidades, resulta necesario en la educación del maestro de ciencia, pues esto será lo que permita la promoción de concepciones más adecuadas acerca de la naturaleza de la ciencia entre nuestros estudiantes.
Vicente Mellado (2003), reconocido estudioso español del proceso de formación de profesores de ciencias, se basa en modelos análogos con el cambio científico, según distintas teorías de la filosofía de la ciencia, para concluir con varias implicaciones para la formación inicial y permanente del profesorado. Otro investigador de la NdC muy comprometido con la formación de profesores, Fouad Abd-El-Khalick (2005), nos plantea los problemas, pero también los aciertos, de impartir un curso de Filosofía de la Ciencia sobre la visión de la NdC a 56 profesores de secundaria en formación.
Uno de los trabajos más representativos, que aborda lo realizado en un periodo de treinta años acerca de las concepciones de la ciencia, es el de Lederman (1992). Este autor concluye que el conocimiento que tienen los profesores y los alumnos sobre la NdC es tan tentativo o más que el conocimiento científico mismo. Además, encuentra diferencias fundamentales en las concepciones que tienen los representantes de cada disciplina científica. Cierra su trabajo mencionando que el desarrollo de las nociones acerca de la NdC forma parte del que hace falta para reunir el conocimiento pedagógico de los profesores, de acuerdo con Shulman (1986).
La imagen que tienen los estudiantes y los investigadores sobre la NdC fue estudiada por Solomon (1992). Este investigador detectó que si los estudiantes aprenden algo de historia de la ciencia, esto los puede llevar al entendimiento de la ciencia escolar. Asimismo, descubrió que ayudar a los estudiantes a enfocarse en las razones para aceptar una teoría en lugar de otra era más efectivo que sólo enseñar una teoría aceptada.
Otro trabajo importante sobre la NdC y la imagen de la ciencia que tienen los jóvenes es el de Driver, Leach, Millar y Scott (1996). En él, los autores plantean los diversos argumentos que pueden utilizarse en la promoción pública de la ciencia y que a continuación mencionamos:
  El argumento económico. Se requiere de los científicos calificados para mantener y desarrollar los procesos industriales de los cuales depende la prosperidad nacional.
  El argumento utilitario. Se necesita comprender algo de ciencia para manejar los objetos y procesos tecnológicos que encontramos en nuestra vida diaria.
  El argumento democrático. En una democracia es deseable que la mayor cantidad posible de personas puedan participar en la discusión, debate y toma de decisiones; y muchos asuntos importantes involucran ciencia y tecnología.
  El argumento cultural. La ciencia es un logro mayor de orden cultural y todos deberíamos estar capacitados para apreciarlo.
  El argumento moral. La práctica científica incorpora normas y compromisos que son de amplio valor.
  El argumento de aprendizaje de la ciencia. El entendimiento de la naturaleza de la ciencia contribuye al aprendizaje exitoso del contenido científico.
El National Research Council (1996) de los EE.UU. ha reunido los estándares nacionales de la educación científica en ese país. Hemos creído conveniente transcribir un estándar en particular (el G) que tiene que ver con la NdC, para alumnos de preescolar y primaria (grados K-4, p. 141) y otro para los estudiantes de bachillerato (grados 9-12, pp. 200-201). Resulta muy grato constatar la preocupación estadounidense por establecer estándares de alto nivel desde el kindergarten.
Veamos los siguientes estándares de estudio de la Historia y NdC, diseñados para que los alumnos, como resultado de las actividades, desarrollen la comprensión de las siguientes premisas:
Historia y naturaleza de la ciencia: la ciencia como un esfuerzo humano
  Grados K-4
- La ciencia y la tecnología han sido practicadas por muchas personas durante mucho tiempo.
- Los hombres y las mujeres han hecho una variedad de contribuciones a través de la historia de la ciencia y la tecnología.
- Aun cuando los hombres y las mujeres que utilizan la indagación científica han aprendido mucho acerca de los objetos, acontecimientos y fenómenos de la naturaleza, mucho más permanece todavía sin ser comprendido. La ciencia nunca concluirá.
- Muchas personas eligen la ciencia como una carrera y dedican sus vidas completas a estudiarla. Mucha gente obtiene gran placer en hacer ciencia.
  Grados 9-12
- La ciencia como un esfuerzo humano.
- La naturaleza del conocimiento científico.
- Las perspectivas históricas.
A continuación, presentamos la guía de contenidos relativa al tema de la naturaleza del conocimiento científico para alumnos del bachillerato:
  Naturaleza del conocimiento científico.
  La ciencia se distingue a sí misma de otras formas de conocer y de otros cuerpos de conocimiento a través del uso de estándares empíricos, argumentos lógicos y el escepticismo como actitud; con esto, los científicos se esfuerzan por alcanzar las mejores explicaciones posibles acerca del mundo natural.
  Las explicaciones científicas deben cumplir ciertos criterios. Primero y sobre todo, deben ser consistentes con la evidencia experimental y observacional acerca de la naturaleza y deben hacer predicciones precisas y pertinentes acerca de los sistemas en estudio. Ellas también deben ser lógicas, estar relacionadas con las reglas de evidencia, ser abiertas a la crítica, informar los métodos y procedimientos y hacer público el conocimiento. Las explicaciones sobre cómo cambia el mundo natural basadas en mitos, creencias personales, valores religiosos, inspiración mística, superstición o autoridad, pueden ser útiles personalmente y socialmente relevantes, pero no son científicas.
  Ya que todas las ideas científicas dependen de la confirmación experimental y observacional, todo el conocimiento científico está, en principio, sujeto a cambio, conforme se encuentra disponible nueva evidencia. Las ideas centrales de la ciencia, tales como las leyes de la conservación de la energía o las leyes del movimiento, han sido sometidas a una amplia variedad de confirmaciones y es, por tanto, improbable que cambien en las áreas en las cuales han sido probadas. En áreas donde la información o la comprensión son incompletas, tales como los detalles de la evolución humana o las cuestiones concernientes al calentamiento global, la nueva información bien puede conducir a cambios en las ideas vigentes o a resolver conflictos en curso. En situaciones donde la información todavía es fragmentaria, es normal que las ideas científicas sean incompletas, pero también es el espacio en el que pueden darse mayores oportunidades de hacer nuevos avances.
Lederman, Wade y Bell (1998) analizaron los instrumentos utilizados en cuatro décadas para evaluar las concepciones de los estudiantes y de los maestros, y llegaron a la conclusión de que los esfuerzos por mejorar las concepciones de estos últimos sobre la NdC habían alcanzado algún éxito cuando se habían incluido aspectos históricos del conocimiento científico o se le había prestado una atención directa a este tópico.
Niaz (2005) nos proporciona un decálogo a partir de un pentálogo de Smith y Scharmann (1999), en el que resume la posición actual de consenso en relación con la NdC (véase el cuadro1). Sin duda, esta posición contrasta mucho con la visión positivista que hasta hace unas pocas décadas tenía buena parte de los científicos.
En lo que respecta a la inclusión curricular de la NdC, es interesante la opinión planteada por Acevedo y otros (2005, p. 123) cuando afirman que:
Otra importante dificultad señalada para la inclusión de la NdC en el currículo de ciencias es que los propios filósofos y sociólogos de la ciencia tienen grandes desacuerdos sobre los principios básicos de esta, debido al carácter dialéctico y controvertido de los asuntos puestos en juego y […] a la mayor tendencia a la polémica de esos profesionales.
Por su parte, Driver, Leach, Millar y Scott (1996, pp. 41-44) insisten en que tres temas acerca de la NdC pueden guiar las discusiones sobre la cuestión, sin entrar en las diversas y complejas perspectivas de la naturaleza de la ciencia:
  Un entendimiento de los propósitos del trabajo científico.
  Un entendimiento de la naturaleza y el estatus del conocimiento científico.
  Un entendimiento de la ciencia como empresa humana.
CUADRO 1
Decálogo de Niaz
1. Las teorías científicas son tentativas.
2. Las teorías no se convierten en leyes aun con evidencia empírica adicional.
3. Toda observación está impregnada de una teoría.
4. La ciencia es objetiva sólo en cierto contexto del desarrollo científico.
5. La objetividad en las ciencias proviene de un proceso social de validación competitivo, por la evaluación crítica de los pares.
6. La ciencia no se caracteriza por su objetividad, sino por su carácter progresivo –cambios progresivos de problemática–.
7. El progreso científico está caracterizado por conflictos, competencias, inconsistencias y controversias entre teorías rivales.
8. Los científicos pueden interpretar los mismos datos experimentales en más de una forma.
9. Muchas de las leyes científicas son irrelevantes y en el mejor de los casos son idealizaciones.
10. No hay un método científico universal que indique los pasos a seguir.
3. Indagación
La indagación es una actividad multifacética que involucra hacer observaciones, hacer preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagación requiere la identificación de suposiciones, el empleo del razonamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones alternativas.
National Research Council, 1996, p. 23
La definición que abre el epígrafe corresponde a los estándares nacionales de la educación científica estadounidense. La indagación científica se refiere a las diversas formas en las cuales los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo. Los estudiantes que emplean la indagación para aprender ciencia se comprometen en muchas de las actividades y procesos de pensamiento de los científicos. La indagación también se refiere a las actividades estudiantiles en las cuales los alumnos desarrollan el conocimiento y el entendimiento de las ideas científicas, así como la comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural.
Joseph Schwab (1966) fue una voz influyente en el establecimiento de esta visión de la educación científica en la década de 1960. Este educador arguyó que la ciencia debía verse como estructuras conceptuales que fueran frecuentemente revisadas como resultado de nuevas evidencias. Su visión sugirió que los profesores debían presentar la ciencia como un proceso de indagación; y que los estudiantes debían emplear la indagación para aprender los temas de la ciencia. Para lograr estos cambios, Schwab recomendó que los profesores de ciencia utilizaran primero el laboratorio y usaran estas experiencias, más que como continuación de, como guía de la fase de la enseñanza teórica de las ciencias.
Schwab también sugirió que los profesores de ciencias consideraran tres aproximaciones en sus laboratorios (National Research Council, 2000).
  Los manuales de laboratorio o los libros de texto podían emplearse para plantear preguntas y describir los métodos para investigar esas preguntas, permitiendo a los alumnos descubrir relaciones que no conocían.
  Los materiales de instrucción podían usarse para plantear problemas, pero los métodos y las respuestas se dejarían abiertas para que los alumnos las determinaran por sí mismos.
  Los estudiantes, en la aproximación más abierta, podían confrontar fenómenos sin el uso del libro de texto, mediante preguntas basadas en el trabajo experimental; podían hacer preguntas, reunir evidencias y proponer explicaciones científicas con base en sus propias investigaciones.
Una estrategia del aprendizaje por indagación en la enseñanza de la física es la del Physics Education Group (PEG) de la Universidad de Washington (UW), en Seattle, EE.UU. (McDermott y otros, 1996; 1998), que persigue la construcción de conceptos básicos de física, el desarrollo de representaciones científicas y la elaboración de modelos con capacidad predictiva, teniendo en cuenta las siguientes premisas:
  La observación de fenómenos simples y el planteamiento de una primera explicación (para recoger las ideas previas de los estudiantes).
  El uso de distintas representaciones científicas para analizar el fenómeno.
  El planteamiento de preguntas y situaciones generadoras del aprendizaje.
  La construcción de modelos que expliquen el fenómeno y que tengan capacidad de predicción.
  La puesta a prueba del modelo mediante su contrastación con un fenómeno algo más complejo.
En ¿Cómo poner en práctica el modelo de aprendizaje como investigación? de Gil y otros (2005), se pone en juego la indagación en la enseñanza, basándose en un modelo propuesto por el autor (Gil y otros, 1991; 1993; 1996). Muchos investigadores educativos nos confirman el despliegue internacional que ha tenido la estrategia de la indagación en la enseñanza de las ciencias (Abd-El-Khalick y otros, 2004). Muestra de ello es la gran cantidad de libros sobre experimentación en química que hoy tienen en su título la palabra inquiry -"indagación"- (Gallagher-Bolos y Smithenry, 2004; Moog y Farrell, 2005; Bauer, Birk y Sawyer, 2004; Garoutte, 2006; etc.).
4. La ndc y la indagación en los libros de texto
¿Cómo se puede incorporar la NdC y la indagación en los libros de texto de ciencia? Artículos recientemente publicados en revistas de didáctica de las ciencias hablan sobre los objetivos de los libros de texto científicos y ponen énfasis en la trascendencia que tienen como elemento didáctico sobre el cual se apoya una buena cantidad de profesores y profesoras. Veamos un par de citas textuales.
Uno de los pilares básicos sobre los que se sustenta la acción docente en cualquier nivel educativo es el libro de texto. Resulta hoy por hoy incuestionable su poderosa influencia en el trabajo en el aula, tanto para los profesores como para los alumnos, constituyéndose en bastantes ocasiones como el referente exclusivo del saber científico. (Perales y Jiménez, 2002).
Las funciones que puede cumplir un texto ayudan a situarlo en el contexto curricular:
  Los textos constituyen una recopilación de información textual e icónica.
  Los textos contienen una propuesta didáctica concreta para ser puesta en práctica.
  Los textos, al igual que otros materiales curriculares, constituyen un recurso didáctico, es decir, proporcionan ayuda al profesorado en la toma de decisiones (del Carmen y Jiménez-Aleixandre, 1997).
En tal sentido, Izquierdo y Rivera (1997) han apuntado las características deseadas para los autores de los libros de texto y los objetivos que deben satisfacer al realizar su obra:
Precisamos, quizás, nuevos textos escritos por didactas. Para ello, deberemos distinguir con cuidado las ideas científicas que están al alcance de las alumnas y los alumnos, determinar el objetivo que queremos alcanzar con el libro, presentar el mundo en el que estas ideas y objetivos tienen validez de manera consistente y estructurar el texto del modo más adecuado para facilitar su lectura.
Según León (1999), para que se produzca una comprensión adecuada del contenido de un texto el lector requiere alcanzar los siguientes logros:
  Desentrañar las ideas que encierran las palabras (y las oraciones) del texto; o sea, construir ideas con las palabras del texto.
  Conectar las ideas entre sí; esto es, componer un hilo conductor entre ellas.
  Diferenciar y jerarquizar el valor de las ideas en el texto hasta adquirir lo que se denomina una macroestructura.
  Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales, la superestructura.
Este complejo entramado de ideas, conocido como comprensión del discurso debe producirse en el lector como consecuencia de la lectura del texto. Por lo tanto, con estas características resulta muy difícil tipificar un texto como valioso en relación con otro que no lo es (Kintsch, 1988).
Vamos a exponer a continuación algunas alternativas ejemplares para incluir el tema de la NdC y la indagación en el currículum y los libros de texto, con énfasis en la enseñanza de la química.
Agustín Adúriz (2005): propone doce actividades didácticas diseñadas para enseñar algunos contenidos de la NdC que promueven una mirada sugerente sobre las ciencias naturales, particularmente en lo que se refiere a tres ejes:
  Epistemológico. Incluye la descripción y la explicación, la creación científica, la analogía, el pensar, decir y hacer sobre los fenómenos, el descubrimiento y la invención científica, y la abducción.
  Histórico. Constituido por tecnociencia, contrastación, paradigma.
  Sociológico. Integrado por axiología, los contextos y la imagen de la ciencia.
Tales actividades tienen una estructura particular, que podría ser llamada "dialógica", y cuya característica es la de ir proponiendo tareas que luego se comentan trayendo a la discusión algunos aspectos de la NdC.
Lloyd (1992; 1994): hace una revisión de orden general de las más importantes transformaciones curriculares del siglo XX y llega a las siguientes conclusiones sobre los deberes del curso universitario en el futuro:
  Debe presentarse una visión global de la química y de su significado para la civilización.
  Se busca desarrollar en los alumnos el aprecio por el espíritu y el método científicos.
  Desarrollo en los estudiantes del juicio crítico, la autoafirmación, la argumentación y la capacidad de razonar por ellos mismos.
  Fomento de un interés sostenido hacia la química.
Como puede verse, existen varios intereses incluidos en la recomendación de Lloyd que están relacionados con la NdC.
Gillespie (1993; 1997): escribió un par de trabajos en los que llega a cuatro recomendaciones importantes para la elaboración de libros sobre el tema:
  Hacer permanente énfasis en la relación entre el mundo macroscópico y el mundo microscópico.
  Suprimir todos los detalles innecesarios y el trabajo arduo, concentrándose en aquello que resulta imprescindible para entender la química.
  Mostrar una química de amplio contexto.
  Hacer libros más reducidos.
Hawkes (1995): toca aspectos particulares del curso de Química general y extiende las siguientes recomendaciones:
  Incorporar al curso tanto temas de la frontera del conocimiento como otros de interés industrial y social.
  Preguntarse sobre la "necesidad de que los estudiantes conozcan en este momento" cada tema, con tal de reducir contenidos en un curso introductorio.
  Reducir el énfasis en la resolución de problemas numéricos y avanzar más hacia la comprensión de los conceptos básicos.
  Añadir más experimentación, e incluso guiar el curso por medio del laboratorio.
  Involucrar más a los estudiantes, ayudarlos a desarrollar la capacidad de analizar datos e interpretar información y hacer énfasis en la metodología de la ciencia.
En lo referente al amplio contexto de Gillespie, que coincide con la visión global de la química de Lloyd, y con el tema del interés industrial y social de Hawkes, se trata de conseguir colocar un marco en el que se hable de las aplicaciones de la química en la industria y la vida diaria, parte de lo que consideramos como NdC.
Citemos, finalmente, un par de ejemplos del autor de este trabajo donde han sido plasmados en el cuerpo de texto los elementos del enfoque CTS imbuido de la NdC y de la indagación, como forma de incluir estos aspectos en un libro de texto.
En Tú y la química, Garritz y Chamizo (1994; 2001): señalamos que la enseñanza de la ciencia se presenta menos ligada a "la corriente de la propia ciencia" y más a "la corriente de una ciencia para todos". Una estrategia educativa como la CTS, que intenta conectar los aspectos científicos y tecnológicos con las necesidades y problemas sociales, implica un enlace inmediato con aspectos que son relevantes y significativos para los alumnos y alumnas. Pero, si bien el aprendizaje ocurre cuando la persona involucrada puede enlazar ideas que impliquen una construcción de significados personales, el proceso no ocurre siempre en forma aislada. Así, el salón de clase puede ser un lugar donde los estudiantes compartan sus propias construcciones personales y donde los docentes motiven el aprendizaje retando a las concepciones de los aprendices.
El esquema de incorporación de la dimensión CTS se da a través de lecturas que hacen énfasis en algún problema social y su relación en dos direcciones con la ciencia y la tecnología. De esta manera, se mantiene en cierto grado la estructura escolarizada tradicional de la enseñanza de la química, pero en equilibrio con un esquema CTS que intenta relacionar la ciencia con la vida cotidiana de los estudiantes. Más de doscientos ensayos CTS incorporan Garritz y Chamizo en su texto. Este esquema ya había sido empleado por el proyecto británico SATIS (Sciencie And Technology In Society) (Hunt, 1988).
En Química universitaria, Garritz, Gasque y Martínez (2005): pretendemos lograr que el estudiante:
  Aprecie la estructura global de la química, sin desagregarla en sus supuestas porciones constitutivas (fisicoquímica, inorgánica, orgánica, analítica, bioquímica, etc.), en la búsqueda del tratamiento de la química desde una perspectiva amplia, que incluya los descubrimientos recientes en la frontera del conocimiento o aspectos de aplicación.
  Enlace la teoría con la práctica, para entender cómo una retroalimenta a la otra en el desarrollo de la ciencia. Se persigue que el aprendizaje práctico se convierta en guía para montar el proceso de indagación, partiendo del escepticismo.
  Aplique los modelos científicos más simples al entendimiento de los fenómenos químicos.
  Entienda el papel crucial que ha jugado la química en el desarrollo de la sociedad (salud, industria, vestido, alimentación, tecnología, etcétera.), sopesando las calamidades que pueden derivar de su aplicación irracional.
Otras motivaciones que nos parecen importantes de resaltar son:
  El énfasis en la formación de la capacidad de abstracción, de razonamiento crítico, de indagación, búsqueda, análisis y discriminación de información, de trabajo en equipo y de resolución de problemas.
  El abordaje de la formación del espíritu científico; es decir, el carácter racional, escéptico, sistemático e inquisitivo del alumnado, así como la faceta ética de la ciencia en la búsqueda de la formación de valores para un adecuado equilibrio entre los riesgos y los beneficios aportados por la química.
Para ello, además de desarrollarse los temas específicamente químicos en cada capítulo, aparecen con frecuencia secciones que pretenden dar una idea más clara a los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia:
  Escepticismo. Se pretende convencer a los estudiantes de lo sano que es disentir, de lo conveniente que es preguntarse cuestiones y ponerse a indagar sobre ellas. Se pretende ayudar a formar el espíritu inquisitivo y la apreciación de valores.
  Ciencia, tecnología y sociedad (CTS). Temas de aplicación en los que se demuestre el papel relevante de la ciencia y la tecnología químicas en la elevación de la calidad de vida de la sociedad, y viceversa, donde la sociedad ha influido en el desarrollo tecnocientífico.
  Química hispanoamericana. Descripción de algún problema local o global resuelto, o del avance de la ciencia realizado por investigadores de la región.
  De frontera. Hallazgos científicos espectaculares (de los últimos veinte o treinta años).
  Del pasado. Cita histórica sobre algún científico o sobre el desarrollo de un concepto.
Así, en este libro no sólo se incluye la lectura de ensayos CTS, sino de otros que dan una perspectiva crítica, histórica, regional o contemporánea de la ciencia y la tecnología, ampliando la visión de la NdC.
De forma enteramente similar, la inclusión de la indagación en relación con este enfoque se lleva adelante, en cada capítulo, a partir de los siguientes elementos:
  ¿Cómo se resuelve? (ejercicio resuelto con todo detalle).
  Te toca a ti (ejercicio individual de reflexión y acción para que el estudiante lo resuelva).
  En equipo (trabajos para desarrollar en grupo, sea en la clase o en la casa).
  En la red (recomendaciones sobre direcciones electrónicas donde se puede encontrar información interesante).
  Problemas y actividades propuestos (ejercicios al final del capítulo).
  Descúbrelo tú (experimentos de química atractivos, algunos de ellos en microescala, tendientes a que el estudiante sea capaz de resolver un problema o encontrar la respuesta a una pregunta iniciadora, no limitándose a la mera observación o comprobación de los fenómenos; se guía al estudiante en lo que debe hacer; la respuesta a la pregunta iniciadora debe obtenerse como resultado del experimento, es decir, no se da en el libro).
En estos dos libros hemos incorporado explícitamente información y hemos propuesto el debate en relación con aspectos críticos de la ciencia y la tecnología para provocar una discusión argumentada en la clase de química; lo cual, sin duda, fomentará el escepticismo y el desarrollo de temas de la NdC y de la indagación.
5. Conclusiones
Hemos intentado dejar claro que la NdC debe ser un contenido explícito en los cursos de ciencias y que la indagación debe ser tanto un medio (la indagación como un enfoque instruccional) como un fin de la enseñanza (la indagación como finalidad del aprendizaje). Estos dos elementos deben formar parte explícita de los cursos de ciencia para todas las personas, es decir, incorporarlos para la formación de ciudadanos.
Los libros de texto de ciencia del siglo XXI deben tener muchos más elementos que los libros tradicionales. Se debe ir más allá del desarrollo de los conocimientos, modelos, teorías y habilidades científicas, para preguntarnos acerca de su origen histórico, de su fiabilidad, de la forma cómo se obtuvieron, si ello ocurrió con cooperación y colaboración o como una batalla entre los grupos, para qué se emplean comúnmente, qué beneficios reportan para la sociedad y otras cuestiones en relación con la NdC.
Asimismo, otro aspecto crucial para enfocar la educación científica es el de la indagación. Un personaje clave en este tema es Schwab (1966), ya que sugirió que los profesores debían presentar la ciencia como una indagación y que los estudiantes debían emplear la indagación para aprender los temas de la ciencia. Para lograr dichos cambios, recomendó que los profesores de ciencia utilizaran primero el laboratorio y luego, las experiencias allí vivenciadas sirvieran como guías, más que como continuaciones, de la fase de la enseñanza teórica de las ciencias.

La alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas
Begoña Gros *
David Contreras
**
SÍNTESIS: Es casi un lugar común describir las bondades de las tecnologías de la información y la comunicación para cada uno de los aspectos de la sociedad moderna. Es tal la fuerza y flexibilidad de la interactividad, los flujos de información, la virtualidad, entre tantos atributos de las TIC, que ya casi no se concibe el presente sin tales herramientas tecnológicas. En tal sentido, el ejercicio de la ciudadanía no podría ser la excepción. Es más, podríamos aventurar que algunos de los pilares básicos de la ciudadanía y la democracia, como son la participación y la asociación, fuertemente influidos por el uso de Internet, se están convirtiendo en un espacio electrónico y virtual de intercambio para niños y jóvenes.
En tal escenario, el presente trabajo busca identificar las líneas de discusión y acción en torno a la formación ciudadana y a la importancia de la información y la comunicación en su fomento y desarrollo, a través del uso intensivo de las tecnologías afines por parte de los jóvenes.
Como se observará en este trabajo, las raíces de la formación ciudadana del siglo XXI se fundamentan en un patrón de conocimiento, construcción y participación socio-política y económica, donde la tecnología es considerada una herramienta fundamental y juega un rol de privilegio para su real y efectiva implementación.
1. El concepto de formación ciudadana
Desde los inicios del siglo XIX, las sociedades liberales fueron incorporando gradualmente la educación cívica como un soporte fundamental para el desarrollo democrático de las naciones. En sus inicios, este tipo de formación estaba dirigida a la elite política de los sectores acomodados y medios con injerencia en el desempeño y administración del Estado. Tal lógica sólo requería conocer el funcionamiento jurídico e institucional de la Nación. No obstante, la masificación gradual de la educación, la participación formal de los sectores medios y bajos en la economía y, sobre todo, el rol más activo de la población hicieron necesario el replanteamiento del concepto de educación cívica. En tal sentido, la formación ciudadana debió incorporar no sólo los conocimientos institucionales y formales del Estado sino también los deberes y derechos de los ciudadanos con participación política, social y económica en un entorno urbano (Hobsbawm, 1998).
El concepto de ciudadanía ha ido cambiando y en los últimos años adquirió una mirada diversa y variada, tanto en el mundo anglosajón como en el latino. Tales visiones responden a la necesidad de reconocer la diversidad de derechos y deberes ciudadanos que el mundo contemporáneo solicita. En tal marco, se ha ido sustituyendo el concepto de educación cívica por el de competencias ciudadanas. En este sentido, se reconoce como individuo cívicamente competente a aquel capaz de conocer, hacer y tener una actitud en un contexto determinado de actuación en los planos políticos, sociales y económicos (Selwyn, 2004).
Según el proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), se define competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Lo anterior supone la integración de las habilidades, prácticas, conocimientos, motivaciones, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (MEC, 2005).
En tal definición, la OCDE y el Gobierno español (MEC, 2005) reconocen la formación ciudadana como una competencia clave a ser desarrollada en la educación durante los próximos años. Habrán de considerarse los siguientes aspectos:
topos Conocimiento y comprensión de la realidad social del mundo en que se vive y ejerce la ciudadanía democrática, a través de la incorporación de formas de comportamiento individual que capaciten a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionándose con los demás, cooperando, comprometiéndose y afrontando conflictos.
topos Habilidades para la plena participación del ciudadano contemporáneo en aspectos fundamentales de la vida cívica, como la participación política, social y económica.
topos Valoración de pluralidad, diversidad y participación del "otro" como elementos claves para la convivencia democrática en la vida moderna.
Algunas investigaciones han identificado los diversos modos en que la formación ciudadana se ha ido desarrollando en sistemas escolares del mundo occidental. Las propuestas van desde un simple conocimiento de los patrones históricos e institucionales de la sociedad hasta un grado creciente de integración e implicación de los aprendices en las acciones democráticas que la propuesta de formación ciudadana realice (Horejsi y Ray, 2006). Como afirma Selwyn, (2004), se pueden establecer tres enfoques en relación con la educación para la ciudadanía:
topos La educación sobre la ciudadanía. Pretende que los estudiantes tengan el conocimiento suficiente y comprensivo de la historia nacional, las estructuras y procesos del gobierno y la vida política. Esta mirada se acerca a los modos clásicos de educación cívica, donde los alumnos se involucran de manera vaga y tímida con sus compromisos ciudadanos.
topos La educación a través de la ciudadanía. Sugiere que los estudiantes aprendan en forma activa, experimenten en la comunidad escolar, local y global y, particularmente, participen de una comunidad democrática.
topos La educación para la ciudadanía. Incluye los enfoques precedentes al proponer que en los estudiantes se desarrolle un conjunto de herramientas (conocimiento-comprensión, habilidades y aptitudes, valores y disposiciones) que garantice su participación activa y sensible en roles y responsabilidades que asuman a futuro.
Estos tres planteamientos suponen diferentes enfoques pedagógicos y, como veremos posteriormente, en todos ellos las TIC juegan un rol central para la formación.
2. Alfabetización digital y ciudadanía
Resulta obvio que la capacidad de penetración de las TIC alcanza a la mayor parte de la actividad humana planteando nuevas necesidades educativas. En consecuencia, cambios sociales de importancia sobresalen en el actual proceso de globalización que no necesariamente va acompañado de la consiguiente globalización de los derechos básicos de los trabajadores y trabajadoras ni garantiza su libre circulación por otros países. Así, el mercado financiero evoluciona a un ritmo mayor que la gradual internacionalización del mercado de trabajo. La facilidad que ofrece la Red para la realización de transacciones de capital contrasta con la dificultad creciente de los ciudadanos y las ciudadanas de países pobres para transitar por otros países del mundo. Sólo los sectores más cualificados tienen esa libertad de movimiento, beneficiándose con el acceso a oportunidades económicas y laborales cada vez más favorables (García Carrasco y otros, 2002).
En este sentido, la incorporación de las TIC ha acrecentado las diferencias ya existentes entre países y grupos sociales. Actualmente se habla de la división o brecha digital. Esta expresión muestra cómo se va estableciendo una separación entre países y personas que carecen de los conocimientos y de las tecnologías que requeridas para el desarrollo de una sociedad de la información. Por un lado, la nueva economía organiza la distribución de recursos priorizando las ocupaciones con alto contenido informacional y, por otro, posibilita el incremento de la precarización laboral y el paro. Aun así, frente a este proceso de fragmentación de sociedades en función del dominio de las nuevas competencias informacionales, los cambios derivados poseen también un efecto positivo. Se trata de las posibilidades de superación de estas situaciones de desigualdad a través del uso extensivo de la Red.
El término "división digital" es utilizado y definido como resultado del diferente acceso al uso y disponibilidad de la infraestructura de comunicación, el desarrollo tecnológico y las aplicaciones y servicios. Sin embargo, algunos estudios (García Carrasco y otros, 2002) muestran como el análisis de estas diferencias entre países no puede estar basado únicamente en criterios económicos, siendo que también existen otras "brechas" de tipo social, cultural y generacional. En definitiva, "una vez que toda la información está en la red, una vez que el conocimiento está en la red, el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural y al nivel educativo" (Castells, 2001).
La formación de las nuevas generaciones no puede quedar al margen de la sociedad digital y, como ya comentamos, no se trata sólo de proporcionar acceso a las TIC sino de formar para una utilización adecuada. La sociedad digital ha creado nuevas formas de alfabetización que no podemos de dejar de lado si pensamos que la formación ciudadana también implica ser competente en el mundo digital. El acceso a la información globalizada, los sistemas de participación en la red, la comunicación a través de los medios electrónicos, son elementos de importancia para el desarrollo de competencias ciudadanas.
Diversos autores (Cassany, 2002; Gutiérrez, 2003; Majo y Marqués, 2001; Millán, 2000; Rodríguez, 2004) han puesto de relieve que cualquier proceso de entendimiento y construcción de la sociedad de la información debe hacerse sobre una activa participación social de la población, la cual se desarrolla en el actual escenario mundial, con el uso intensivo de las herramientas informáticas. Sin embargo, para un desarrollo socialmente integrado, tales usos requieren un proceso de alfabetización digital.
La alfabetización digital, desde su misma definición y contenidos, es materia de discusión. Inicialmente, el concepto de alfabetización lectora fue entendido como la simple capacidad de leer y escribir. Tal concepción fue ampliada con posterioridad para la UNESCO, (1986) a través del concepto de alfabetización funcional, describiendo que:
Una persona se considera alfabetizada cuando en su vida cotidiana puede leer y escribir, comprendiéndola, una oración corta y sencilla [...]. La alfabetización funcional se refiere a aquella cuando una persona puede realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que además les permite continuar usando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad (Contreras, 2000).
Este tipo de alfabetización funcional ha sido incluso examinado y evaluado en varios países a través de la OCDE, organismo que ha demostrado cómo este nivel "secundario" de alfabetización presenta serias deficiencias y desequilibrios internacionales, constituyéndose en un serio problema para la adquisición de competencias superiores y, lo que es más grave, problemas sociolaborales de enormes proyecciones.
El término alfabetización digital presenta una gran diversidad de definiciones entre las cuales una informal pero muy clara afirma:
Alfabetización informática significa tomar el control de tu ordenador y no dejar que éste te controle a ti. Eres usuario competente cuando sientes que puedes decirle al ordenador lo que tiene que hacer y no al revés. No es necesariamente saber qué botón presionar, pero sí conocer la diferencia entre un procesador de textos y un editor de textos, entre una hoja de cálculo y un programa de bases de datos, o entre un disco duro local y un servidor de archivos en red [...]. Resumiendo, alfabetización informática es saber lo que un ordenador puede y no puede hacer (Morgan, 1998).
Este tipo de definición corresponde a un concepto similar al de la alfabetización lectora inicial. Es decir, el uso funcional de los equipos y programas a través de técnicas laborales y cognitivas para tratamiento de la información (Marqués, 2001). Más recientemente, otros autores nos señalan que el término es mucho más amplio y se refiere a la capacidad para identificar y evaluar la información utilizando cualquier herramienta que se considere apropiada -como las proporcionadas por las TIC- y aprender a "leer" la información dentro de este contexto sociocultural. En este sentido se expresa Gilter (1997) cuando considera a la alfabetización digital como el conjunto de habilidades sociocognitivas mediante las cuales se puede seleccionar, procesar, analizar e informar del proceso de transformación de información a conocimiento.
En nuestro caso, entenderemos la alfabetización digital en un sentido amplio, considerando las siguientes características:
topos Capacidad para realizar juicios de valor informados acerca de la información que se obtenga en línea, que se iguala al "arte del pensamiento crítico", la llave para "hacer valoraciones equilibradas que distingan entre el contenido y su presentación".
topos Destrezas de lectura y comprensión en un entorno de hipertexto dinámico y no secuencial.
topos Destrezas de construcción del conocimiento; construir un "conjunto de información fiable" proveniente de diversas fuentes, con la "capacidad de recoger y evaluar tanto el hecho como la opinión, de ser posible sin sesgo".
topos Habilidades de búsqueda, esencialmente basadas en motores de búsqueda en Internet.
topos Gestión del "flujo de multimedia", utilizando filtros y agentes; creación de una "estrategia personal de información", con selección de fuentes y mecanismos de distribución.
topos Concienciación acerca de la existencia de otras personas y una disponibilidad facilitada -a través de las redes- para contactar con ellas y debatir temas o pedir ayuda.
topos Capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de información.
topos Valoración de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del contenido.
topos Precaución al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a través de los enlaces de hipertexto.
Indudablemente, la evolución que ha tenido el concepto de alfabetización digital está relacionada con las demandas de la sociedad informacional. Al mismo tiempo, si revisamos detenidamente las competencias propias de la alfabetización digital y las comparamos con los procedimientos que aparecen en la mayoría de los currículos occidentales veremos que hay muchas similitudes. Podríamos decir, incluso, que estamos frente a un conjunto convergente de los procesos de tratamiento y transformación de la información, a través del desarrollo de las habilidades sociocognitivas que presentan los procedimientos escolares y, lo que es más importante, con profundas aplicaciones a la práctica educativa. En una dirección más amplia podemos observar una explicitación clara entre las demandas de la sociedad de la información, la alfabetización digital y el triángulo interactivo didáctico que plantea Coll y Martí (2001).
Las coincidencias que planteamos las resumiremos en un cuadro comparativo entre las características de la alfabetización digital y los ejes procedimentales desarrollados por Pozo y Postigo (tabla 1).
Como podemos observar, las demandas que plantea Gilter en relación a la alfabetización digital tienen un correlato con las estrategias procedimentales que plantean Pozo y Postigo, lo que nos permite reconceptualizar los procedimientos en una dinámica de utilidad, al menos en dos sentidos. Por un lado, identificar los instrumentos informáticos para el desarrollo de los procedimientos en un sector curricular determinado; por otro, el diseño de estrategias cognitivas a través del manejo eficiente de los contenidos escolares, habilidades que demanda la alfabetización digital.
3. Aprendizaje experiencial y participativo
Cuando hablamos de la integración de las tecnologías en la educación, éstas suelen ser presentadas desde la mirada del cambio y de la innovación. Sin embargo, las TIC pueden usarse de una forma completamente tradicional sin cambiar ni alterar metodologías y concepciones educativas. A menudo, las TIC se conciben como simples herramientas para transmitir información o acceder a ella. Bajo esta óptica, el proceso de aprendizaje se sigue concibiendo como un proceso de adquisición de conocimiento y el aprendiz es como una "tabula rasa", un contenedor que hay que llenar. La metáfora del contenedor considera al aprendizaje como un proceso de adquisición. El conocimiento es concebido como una propiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002).
TABLA 1
Cuadro comparativo entre alfabetización digital y ejes procedimentales para la instrucción estratégica
Alfabetización digital
(Gilter, 1997)
Ejes procedimentales
(Pozo y Postigo, 2000)
Tipo procedimiento
Descripción
a) Habilidades de búsqueda, basadas en motores de búsqueda en Internet. 
b) Capacidad para realizar valoraciones equilibradas sobre la información obtenida en línea.
c) Distinción entre contenido y presentación, igualada al arte del pensamiento crítico.
d) Gestión del flujo de multimedia, utilizando filtros y agentes.
e) Creación de una estrategia personal de obtención de información, con selección de fuentes y mecanismos de distribución.
Adquisición
Observación Búsqueda de información.
Selección de información.
Repaso y retención.
f) Destrezas para la construcción de un conocimiento fiable proveniente de diversas fuentes.
g) Capacidad para elegir y evaluar tanto el hecho como la opinión, de ser posible sin sesgo.
h) Toma de conciencia de la existencia del "otro" y de la disponibilidad facilitada por la red para contactar con él, debatir temas o pedir ayuda.
Interpretación
Decodificación o traducción de la información. 
Aplicación de los modelos para la interpretación de situaciones.
Uso de analogías y metáforas.
i) Precaución al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a través de los enlaces de hipertexto. 
j) Capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de información.
Análisis y razonamiento
Análisis y comparación de modelos. 
Razonamiento y realización de inferencias. 
Investigación y solución de problemas.
k) Destrezas de lectura y comprensión en un entorno de hipertexto dinámico y no secuencial.
l) Valoración de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del contenido.
Comprensión y organización
Comprensión del discurso oral y escrito. 
Establecimiento de relaciones conceptuales. 
Organización conceptual.
 
Comunicación
Expresión oral. 
Expresión escrita. 
Otros recursos expresivos.
La utilización de las TIC para el desarrollo de competencias ciudadanas no puede quedar relegada a un simple nivel informativo (Educación sobre la ciudadanía). Pensamos que el desarrollo de procedimientos, tal y como se ha apuntado previamente, es un punto de partida importante. Se trata de crear situaciones que permitan la participación de los estudiantes y un nivel de implicación en el que el uso de las TIC juegue un papel importante. En definitiva, se trata de crear entornos de aprendizaje (Jonassen, 2000) que permitan presentar al estudiante una serie de variadas experiencias y escenarios que le faciliten su propia construcción del conocimiento (Educar a través de y para la ciudadanía).
Consideramos que el enfoque educativo apropiado para una utilización de las TIC en el desarrollo de competencias ciudadanas debe fundamentarse en una concepción participativa del aprendizaje. De acuerdo a este enfoque, el aprendizaje es un proceso interactivo de participación en las prácticas culturales y en las actividades compartidas por las comunidades sociales (Wenger, 2001). En el proceso de participación, la cognición humana se transforma significativamente a través de la asimilación cultural para expandirse como recurso intelectual. El aprendizaje se percibe como un proceso de incorporación creciente, como miembro de una comunidad, de las formas de comunicarse y actuar en concordancia con sus normas culturales. El aprendizaje es una cuestión de participación en el proceso social de construcción del conocimiento denominado "enculturación" (Brown y otros, 1989) o participación periférica legítima (Wenger, 2001).
Muchas de las prácticas derivadas de estos nuevos planteamientos recuperan algunas posturas ya desarrolladas por la pedagogía y, de forma muy especial, los planteamientos educativos sostenidos por Dewey (1995, p. 22) a principios del siglo XX. Recuérdese que para este pedagogo, "toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia" y una situación educativa es el resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, con énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democráticos y humanitarios. Para Dewey (1995, p. 96), "la unidad fundamental de la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una íntima y necesaria relación entre el proceso de la experiencia real y la educación".
Bajo esta óptica, aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio básico de este enfoque plantea que los estudiantes deben aprender en el contexto pertinente. El diseño de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las tareas básicas para el profesor, por lo que el rol de éste cambia de forma muy notable.
Según Scardamalia (2002), la noción de los estudiantes como participantes en una empresa colectiva junto con los enseñantes y quizás otras personas existe por lo menos desde Dewey, pero durante la última década ha ido adoptando una forma más definida en diversos programas experimentales.
Se trata de abogar por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: "simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura" (Brown, 1989, p. 34). La autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven.
La tecnología puede contribuir de una forma importante a la descentralización de las formas de aprendizaje y a la construcción del conocimiento. "Las redes informáticas proporcionan la posibilidad de formar redes de discursos descentralizadas" (Bereiter, 2002, p. 5).
4. El papel de las TIC en la formación ciudadana
Siguiendo a Horejsi y Ray (2006) se proponen tres grandes formas de abordar la ciudadanía en la educación. Para cada enfoque podemos utilizar las TIC como medio de búsqueda, expresión, comunicación y participación.
4.1 Conocimiento y comprensión sobre cómo convertirse en ciudadanos informados
La primera competencia significativa es ser ciudadanos informados y estar en capacidad de desempeñar un papel activo en la sociedad democrática, por lo tanto, es fundamental tener acceso a la información. Los ciudadanos informados están mejor preparados para comunicar sus ideas, participar en elecciones, aprovechar oportunidades, obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente y controlar tanto las acciones del Estado, como las de los demás actores de la sociedad. Todos estos factores son clave para el buen funcionamiento de la democracia participativa y activa.
Las nuevas tecnologías y particularmente Internet posibilitan el fácil y prácticamente ilimitado acceso a toda clase de información. En este sentido, la variedad de fuente de información es cuantiosa. A modo de ejemplo, existen sitios web informativos gubernamentales, no gubernamentales, diarios electrónicos, blogs, etc. Asimismo, se puede acceder a estadísticas y estudios sobre temas políticos, medioambientales, económicos, migratorios, etcétera.
En razón de lo anterior, la escuela debe ser el espacio natural para aprender a acceder a la información, contrastarla y sobre todo construir conocimiento y opinión ciudadana a partir del análisis de los datos e informaciones obtenidas.
4.2 Desarrollo de las habilidades de indagación y comunicación
El desarrollo de las habilidades de indagación implica fortalecer la observación, la sistematización de datos, el planteamiento de hipótesis, la reflexión y la acción. Busca que los aprendices fortalezcan la capacidad de pensamiento crítico; desarrollen la habilidad para resolver problemas, y reflexionen sobre la veracidad, validez y pertinencia de la información. Estas habilidades favorecen aspectos claves en la formación ciudadana ya que permiten a los alumnos aprender a través de la práctica y el descubrimiento de los fenómenos sociales y políticos que se presentan cada vez con mayor complejidad, ya sea por sus orígenes o por sus relaciones.
Pero la habilidad de indagación se completa y desarrolla en la posibilidad de comunicarse en las diversas formas multimediales que hoy las tecnologías facilitan, enfocándose en audiencias y mensajes específicos, se facilita con herramientas como el procesador de texto, los diarios virtuales (weblogs) y los periódicos escolares. El correo electrónico, las salas de conversación (chat rooms), los mensajes de texto y los debates en línea (listas de correo y grupos de discusión o foros) permiten, por una parte, que los estudiantes se familiaricen con las reglas (implícitas y formales) del debate democrático y, por la otra, que ensayen y discutan ideas por fuera de su círculo escolar inmediato. Las discusiones en línea hacen posible la exposición de información e ideas; la construcción de argumentos más sólidos y complejos y la elección de la forma para comunicarse y del método más eficiente para llegar a una audiencia objetivo.
Existe una gran variedad de proyectos escolares que plantea el uso de la Red como sistema de trabajo común y cooperativo. Por ejemplo, la comunidad europea ha apoyado el proyecto Eurokid1 que propone una serie de actividades y discusiones dirigidas a los niños y jóvenes sobre la interculturalidad y el racismo. Otro proyecto con mucha extensión y un interesante impacto es "Atlas de la diversidad2", financiado también por la Comunidad Europea y que tiene por objetivo confeccionar retratos de la diversidad cultural de los países latinos. Éstos se construyen conjuntamente a partir de las vivencias y las descripciones personales de los estudiantes, que caracterizan su experiencia acerca del entorno más próximo. En general, la mayoría de los proyectos telemáticos pueden ser utilizados para desarrollar las habilidades de indagación y comunicación. La red IEARN3es pionera en este trabajo ya que desde 1988 fomenta la realización de proyectos telemáticos cooperativos entre centros escolares de todo el mundo. Entre sus objetivos, debe destacarse el fomento de las relaciones de amistad entre profesorado y alumnado de diferentes comunidades, basadas en el mutuo conocimiento y el respeto.
4.3 Desarrollo de las habilidades de participación y acción responsable
El concepto de ciudadanía contemporánea responde a la responsabilidad social en acción, la cual se ejerce mediante la participación efectiva en todos los ámbitos de la sociedad local, nacional e internacional. Las nociones de participación, acción y debate están cambiando radicalmente debido, sobre todo, al carácter electrónico y virtual que han adquirido a través de los recursos que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.
El uso de juegos de simulación y otros materiales interactivos posibilita que los estudiantes hagan preguntas y pongan a prueba las consecuencias de sus decisiones. Simular formas de tomar parte de situaciones que representen anticipadamente la participación ciudadana adulta, tales como el gobierno escolar, la representación estudiantil, la discusión de los problemas de la escuela o del país, convierten la escuela en un lugar de educación para la democracia. Por ejemplo, el grupo del MIT ha construido un proyecto muy novedoso denominado "The city that we want" con un grupo de investigación en portugués. El programa permite trabajar en la escuela con los niños modelos de ciudad, analizar aspectos cotidianos de la vida ciudadana, simular cambios y modificaciones ambientales, etcétera.
El uso de algunos juegos comerciales como Los Sims permite también analizar situaciones sociales a través de la crítica y la discusión a partir de las situaciones proporcionadas por el juego (Gros, 2003).
5. Propuesta de desarrollo de competencias ciudadanas con el uso de las TIC
Siguiendo el marco conceptual descrito, se presentarán en forma sintética las bases de trabajo sobre formación ciudadana desarrolladas por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, la cual se enmarca en la línea de los proyectos de innovación de la Red Enlaces del Ministerio de Educación.
Desde la llegada de la democracia en 1990, en Chile, se intuía la carencia de una formación ciudadana sistemática en la población escolar, situación que se pudo constatar en los años 1999 y 2000 con el estudio de la IEA (Mineduc, 2001), donde se evidenciaron las dificultades de conocimiento, procedimientos de tratamiento y de información cívica y económica, así como diferencias de habilidades cívicas entre mujeres y hombres. Lo anterior vino a gatillar una serie de acciones que permitieran revertir la situación antes descrita y generar una motivación juvenil en la participación social ya casi perdida. Es así como, desde una conceptualización actualizada de formación ciudadana y de alfabetización digital, se dispuso generar una propuesta experimental con alumnos de primero medio (14 años) y cuarto medio (18 años) de ocho establecimientos educacionales de la región de Valparaíso que les permitiera desarrollar competencias ciudadanas usando en forma intensiva las tecnologías.
Para desarrollar lo anterior, en primer lugar se efectuó la tarea de establecer la correlación existente entre las competencias ciudadanas y los contenidos curriculares del sector de Historia y Ciencias sociales. Esta tarea permitió la explicitación de tales competencias ciudadanas como paso previo a la inserción del uso de la tecnología informática.
1.º MEDIO = 3.º de ESO
COMPETENCIA
NÚCLEOS DE FORMACIÓN CIUDADANA
CONTENIDOS CURRICULARES ESPECÍFICO
Fuentes para convertirse en ciudadanos informados
Regímenes políticos
Organización del Estado
Organización política
Organización del Estado (servicios públicos)
Desarrollo de habilidades para indagación
Economía política
Funcionamiento de los sistemas económicos
La coordinación económica
Desarrollo de habilidades para la participación
Participación ciudadana
Participación política
Derechos humanos
Tratados internacionales y derechos individuales
4.º MEDIO = 2.º de Bachillerato
COMPETENCIA
CONTENIDO DE FORMACIÓN CIUDADANA
CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE PLANES Y PROGRAMAS
Fuentes para convertirse en ciudadanos informados
Organización político económica
Relaciones de influencia, cooperación y conflicto
Economía política
La globalización económica
Desarrollo de habilidades para indagación
Educación medio ambiental
Relaciones económicas internacionales de Chile
Democracia
La sociedad contemporánea
Desarrollo de habilidades para la participación
Derechos humanos
Identificación de los efectos de estos procesos históricos
Identidad nacional
Revolución tecnológica
Como se puede apreciar claramente si tomamos las competencias ciudadanas propuestas por Horejsi y Ray (2006), para el caso chileno se pueden conectar y contextualizar a los contenidos de la especialidad y niveles indicados. En este sentido, los contenidos Regímenes políticos y Organización política que tienen relación con aprendizajes de tipo conceptual y/o declarativo, se relacionan directamente con las competencias de búsqueda de información. En cuanto a las competencias de indagación están relacionadas con los contenidos de Economía política, ya que ellos se prestan de mejor forma para la investigación y análisis de datos y su relación con una situación particular. Finalmente, los contenidos de discusión sobre los procesos históricos recientes, como la globalización y la revolución tecnológica permiten activar en forma significativa las habilidades de participación.
Como segundo punto de la propuesta, se tomaron las líneas establecidas por Horejsi y Ray (2006) y Eduteka (2006) para definir las herramientas tecnológicas y los procedimientos correspondientes a cada competencia ciudadana que se busca desarrollar en los estudiantes.
5.1 Fuentes para convertirse en ciudadanos informados
Se pretende que el alumno logre adquirir las habilidades y procedimientos necesarios para informarse y con ello desarrollar un rol activo dentro de los sistemas democráticos. La importancia de esta competencia ciudadana radica en que dentro de la enseñanza tradicional, al alumno se le trasmite un conjunto de conocimientos e información que con el transcurso del tiempo se vuelven obsoletos en la mayoría de los casos. Por ello, es vital que el alumno desarrolle una serie de habilidades que permitan el acceso a la información disponible en Internet, con actualización dinámica y permanentemente. (Monereo, 2005).
En consecuencia, presentamos aquellas herramientas informáticas que están en relación con las propuestas de competencia que ya hemos mencionado.
5.1.1 Internet como herramienta y procedimientos asociables para optimizar su uso
Si hay definida una herramienta por excelencia para el desarrollo de esta primera competencia, ella es Internet. Sin embargo, aunque se trata de la herramienta más poderosa en función del inestimable cúmulo de información disponible, lo facilitado y democrático de su acceso en la actualidad, la variedad de formas en que es presentada esta información y su permanente actualización; conlleva asimismo una serie de problemáticas asociadas a su utilización.
La falta de confiabilidad de las fuentes de la información almacenada así como la obtención de datos carentes de fundamentación y rigor condicionan la elección de la informática como soporte técnico de los trabajos de investigación que pretenden autenticidad y credibilidad. Por otra parte, el alto volumen de páginas de información general disponibles dificulta la manipulación de datos y genera desorientación en los alumnos que no saben qué hacer con tanta información.
Todos estos problemas a los que se ve enfrentado el usuario común cuando está en búsqueda de información, plantean la necesidad de desarrollar una serie de procedimientos, respaldados por algunas herramientas específicas, que pueden ayudar a llevar a buen puerto la búsqueda de información dentro de la Red y con ello marcar el desarrollo de esta primera competencia para convertirse en ciudadanos informados. En este sentido Monereo (2005) señala que la búsqueda debe considerar una serie de etapas que involucran la toma de decisiones sobre ¿qué busco? y ¿para qué lo busco?, ¿dónde y cómo lo busco?, ¿qué he encontrado?, etc. En otras palabras, necesita de una estrategia. Deben incluirse, además, una serie de filtros para evitar la adquisición de información falsa. Las herramientas posibles de utilizar son variadas (desde motores de búsqueda, palabras clave, directorios, metabuscadores, etc.) pero en todos los caso deben considerarse que el fin último es convertir a los alumnos en buscadores reflexivos. La red puede ser domesticada siempre y cuando la información sea sistemática, regulada y seleccionada.
5.1.2 Bancos de información
Se trata de modos de almacenaje de la información para que pueda ser seleccionada por el alumno. Algunos están ligados al espacio, como documentos de texto, gráficos, sonidos, imágenes y animaciones.
5.1.3 Web
Es el medio de almacenaje por excelencia. Es conveniente evaluar si el acceso debe ser inmediato y total. Se recomienda que éste sea dirigido y organizado de acuerdo a las actividades.
5.1.4 Herramientas de elaboración del conocimiento
Serie de pautas diseñadas para ordenar datos cognitivos que ayudan a desarrollar objetivos propuestos. Entre ellos, la creación de mapas mentales para expresar e intercambiar conceptos y concepciones sobre determinadas temáticas.
5.1.5 Paquetes integrados
Se denomina así al conjunto de programas integrados comprendidos en este proyecto. El alumno podrá servirse de ellos como soporte físico durante el desarrollo de las actividades organizadas en módulos a través del web quests. Los paquetes están conformados por programas básicos incluidos por defecto en Office: el editor de texto Word; el programa para manejo de planillas electrónicas Excel; el presentador de diapositivas Power Point y finalmente el versátil Publisher, utilizado en la elaboración de distintas publicaciones -diarios, revistas, carteles, páginas webs, etc.- y como editor de imágenes.
5 .2 Habilidades de indagación y comunicación
Estas habilidades permiten que los alumnos desarrollen un conocimiento estructurado, complejo, flexible y transferible de los conceptos, estrategias y procedimientos propios de las áreas curriculares.
A continuación, pasaremos a ver las herramientas propuestas y la forma en que se asocian a ciertos procedimientos y actividades concretas dentro del proyecto.
5.2.1. Manejo de bases de datos
Ser un ciudadano informado demanda entender cómo se preparan y presentan las estadísticas. Un software sencillo para el manejo de datos permite procesar información y presentarla gráficamente en diferentes formatos. Los estudiantes pueden entonces evaluar el impacto visual de estas presentaciones.
5.2.2 Planilla electrónica
Este programa sirve para sistematizar la información, transformándola y facilitando así su manejo. Por ejemplo, la transformación de un texto en planillas de cálculo o directamente en alguno de los variados tipos y formatos de gráficos presentes en el programa. Esta situación permite el ordenamiento, comprensión y mejor representación de la información, en particular, cuando ésta hace alusión a temas estadísticos.
Representar la información de esta forma permite al alumno ampliar las posibilidades de comprensión y razonamiento en su proceso de incorporación de conocimientos. En efecto, si los mismos datos de un texto lineal son visualizados a través de gráficos de barras o torta, aumentan la posibilidad de su correcta asimilación y la calidad de las conjeturas e inferencias.
5.2.3 La web quests
Es una herramienta procedimental y metodológica que permite que el alumno desarrolle la tarea de búsqueda o investigación, con supervisión en los pasos a seguir. (Paralelamente, gozan de autonomía para visitar algunas páginas y para la elección de la forma de resolver ciertas situaciones.) En ella se estructura la actividad a partir de ciertas secuencias que el alumno debe ir completando y resolviendo, al tiempo que se entregan los recursos y herramientas necesarias para completar dicha actividad.
Recibe el nombre de web quests ya que tanto la búsqueda de la información para completar las actividades como el diseño de este instrumento se encuentran en línea.
5.2.4 Blogs
Son herramientas que ofrecen un espacio de escritura que se caracteriza por ser la mezcla de un diario personal en línea y una herramienta de discusión donde los lectores pueden subir comentarios a la información que se presente, el procedimiento denominado "posteo". Los blogs pueden usarse para lograr que los estudiantes sinteticen y expresen sus opiniones en un espacio limitado que los obliga a condensar sus escritos. Esta herramienta de comunicación es más estructurada que una lista de correo electrónico y más enfocada que un grupo de discusión; en ella, cada estudiante puede participar activamente en una comunidad que tiene un tema de interés común, conectarse, leer los aportes de otros estudiantes, pensar y responder aportando sus contribuciones.
5.3 Habilidades de participación: herramientas de conversación y colaboración
Estas herramientas informáticas apuntan esencialmente a lograr la comunicación y la interacción entre las personas en entornos de aprendizajes. Como sabemos, la riqueza del aprendizaje no se da en forma aislada, sino que es la resultante del trabajo integrado y colaborativo en la resolución de un problema.
A continuación presentamos variadas alternativas de herramientas que permiten el desarrollo del aprendizaje en formatos colaborativo e integrados.
5.3.1 Herramientas para compartir intereses
Apuntan a generar espacios de interacción en torno a uno o más temas compartidos. Son ejemplos los boletines y las revistas y, de manera especial, los diferentes tipos de conferencias por computadora, tales como listas de discusión, foros, e-mail, e-noticias, anuncios, chat, etc.
5.3.2 Cuadernos de colaboración, creación de comunidades virtuales de alumnos, entornos de colaboración de alumnos
Internet es un lugar de convergencia de millones de personas y cada temática tiene su sitio. Sin embargo, pese a tal convergencia en razón de temáticas comunes, nada garantiza que se encuentren. Por lo tanto, también es un espacio diverso, de numerosos formatos. Para lograr una mejor aplicación de esa competencia Monereo (2005) describe dos herramientas usuales y de fácil implementación: las listas de discusión y los foros electrónicos.
5.3.3 Simulaciones a través de juegos
Los juegos de simulación pueden ser particularmente útiles en la formación de competencias ciudadanas ya que involucran la planificación, desarrollo y ejecución simulada de acciones que se dan en la vida ciudadana. Juegos como Sims City o Los Sims estimulan la discusión entre estudiantes y ayudan a desarrollar la habilidad para tomar decisiones, modificar condiciones, reaccionar ante situaciones o prever ciertas circunstancias.
6. A modo de conclusión
Resulta fundamental que también sea la institución escolar la que asuma una parte de responsabilidad en la educación para la ciudadanía en la sociedad informacional. El problema de fondo es conseguir que a las TIC no se las considere como una simple herramienta sino que se les otorgue el rango de elemento central para la selección de información, la reconstrucción del conocimiento, la participación y la comunicación.
Aún son escasos los avances sobre la investigación de esta área ya que, en muchas ocasiones, el propio discurso pedagógico ha concebido la educación ciudadana como algo alejado del desarrollo de las TIC. En consecuencia, no ha dado respuesta a las diversas formas de comunicación y participación social que los jóvenes ejercen, tanto con tecnología en términos informales como fuera de la escuela.
Pensamos que la experiencia planteada en el contexto chileno puede ayudar a analizar el avance en el desarrollo de competencias ciudadanas a través de las TIC, entendidas dentro del modelo competencial propuesto. Consideramos que el desarrollo competente de una ciudadanía en siglo XXI es factible a través de una formación educativa que combine los conocimientos básicos sobre las estructuras socio-institucionales con los procedimientos y la participación activa de los estudiantes.

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