Friday, September 08, 2017




Publicado por Óscar Macías el 5 de Septiembre de 2017
La recuperación de lo mejor del proyecto de escuela pública y la crítica contundente a los discursos neoliberales en educación requieren de diálogos multidisciplinares e interdisciplinares y miradas que ayuden a complementar perspectivas y análisis.
«Cuántos siglos necesita la razón para llegar a la justicia que el corazón entiende instantáneamente»
(Concepción Arenal)
Al hilo de los últimos artículos de Jaume Carbonell y Enrique Galindo (primerosegundo tercero) en torno al debate surgido con motivo del libro Escuela o Barbarie, aportamos nuestra breve reflexión sobre un tema que aparece de forma reiterada en determinada literatura promotora de cierta “antipedagogía”, en algunos aspectos justificada y, en otros, no tanto: la descalificación a todos los pedagogos y todas las pedagogas como los y las culpables de los males que aquejan a la escuela pública de nuestro país.
En esos textos se ligan conceptos y prácticas como la innovación educativa, la comprensividad, el constructivismo, la inclusión educativa, la pedagogía activa, las metodologías educativas, el aprendizaje a lo largo de la vida, el “aprender a aprender” con la penetración de las grandes corporaciones en el mundo de la educación para colonizarlo y ponerlo al servicio de la economía capitalista neoliberal. Un ejercicio intelectual que corre con el riesgo de mezclarlo todo y descalificar de forma generalizada a colectivos enteros. Parece que lo único bueno es la instrucción ilustrada y la razón frente a la educación basada en la emoción.
Eso es lo que está pasando, desde hace tiempo, en algunos sectores del profesorado que sistemáticamente culpan de los males de la educación y de la escuela pública a los pedagogos y a la pedagogía, a las facultades de educación, a los orientadores, a la comprensividad y la inclusión como instrumentos del neoliberalismo (que no dudamos que en algunos casos puedan ser utilizados para sus intereses), a las metodologías activas, a la innovación, a la renovación pedagógica, a la izquierda, “al establishment progresista, incluyendo la Institución Libre de Enseñanza y sus herederos”…
Visto así, nos parece que el desprecio a la pedagogía (en singular) no es más que el desconocimiento de un complejo campo social en el que se vienen enfrentando, desde hace tiempo, discursos y prácticas pedagógicas muy diferentes. Como seguramente ocurre con otros ámbitos del saber y de las prácticas sociales, por ejemplo, la filosofía, donde sabemos que tampoco hay un discurso único.
En el estado español vienen desarrollándose propuestas de renovación pedagógica donde claramente el proyecto transformador se vincula a la lucha por la dignificación de la escuela pública y por hacer lo más eficaz posible el derecho de todos a la educación y el acceso, sin ningún tipo de barreras, al amor por el conocimiento. Desde ese criterio político no hay renovación pedagógica al margen del proyecto de escuela pública, en el que se concibe a la educación como un derecho del sujeto -individual y colectivo- a crecer intelectual, cultural y socialmente emancipado.
La crítica de quienes, reclamándose en una posición ilustrada -ideológicamente cargada-, simplifican la lectura y el análisis de los proyectos pedagógicos críticos, en nada favorece la urgente y necesaria reflexión sosegada sobre el avance de los modelos mercantilistas para la educación. Las miopes miradas paternalistas y los lenguajes autoritarios con los que se suele simplificar el esfuerzo intelectual, político y práctico de muchos docentes e investigadores comprometidos con la defensa y dignificación de la escuela pública, puede ser el síntoma de una comodidad intelectual y una ausencia de esfuerzo de quienes nunca aceptarían esto mismo de sus alumnos de bachillerato y de universidad.
La recuperación de lo mejor del proyecto de escuela pública y la crítica contundente a los discursos neoliberales en educación requieren de diálogos multidisciplinares e interdisciplinares y miradas que ayuden a complementar perspectivas y análisis. Tergiversar argumentos, descontextualizar la lectura de proyectos educativos y prácticas docentes o simplificar la complejidad de un campo social en el que se cruzan hoy combates tan evidentes por el dominio del discurso sobre la escuela, es hacer un flaco favor a la necesaria contrahegemonía. Y así nos va. Por ello nos parece importante que se abran espacios de diálogo sin prejuicios, sin saltos en el vacío, sin descalificaciones, con argumentos, con coherencia.

Jaume Martínez Bonafé y Julio Rogero Anaya. Miembros de los Movimientos de Renovación Pedagógica.





1 Hay vida e innovación más allá del neoliberalismo


Hay textos, como los que se comentan, que hacen un discurso radicalmente antipedagógico y conservador de la escuela, identificando de manera simplista toda innovación educativa con el pensamiento neoliberal.
Jaume Carbonell        14/6/2017  

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/14/hay-vida-e-innovacion-mas-alla-del-neoliberalismo/

No hay duda que el neoliberalismo penetra con fuerza en la educación. Los postulados de Hayek y Friedman -por citar a dos de sus principales teóricos- encontraron un sólido acomodo en las políticas de R. Reagan y M. Thatcher en la década de los 80. A partir de ahí fue extendiéndose como una mancha de aceite tanto en Europa como en Latinoamérica, fusionándose con el pensamiento conservador y penetrando en los programas y gobiernos socialdemócratas, bajo el amparo de la globalización y diversas instituciones internacionales. La premisa nuclear se repite en todas partes: menos Estado y más mercado, lo que supone desactivar las políticas e inversiones públicas en beneficio de la desregulación y de los diversos procesos directos y encubiertos de privatización. Así, el derecho a una educación de calidad para toda la población se convierte en un bien de consumo de acceso diferenciado en función de la clase social. De ese modo el sistema educativo, investida de una renovada conceptualización y fraseología tan atractiva como engañosa, se supedita unidimensionalmente a los intereses del mercado -para ser más precisos, a las necesidades de un sistema del nuevo capitalismo rentista cada vez más injusto y voraz- en prejuicio de la necesaria transformación social y del desarrollo integral de los seres humanos.
Los libros de P. Carrera y E. Luque “Nos quieren más tontos” (La escuela según la economía neoliberal, Madrid, El Viejo Topo, 2016); y de C. Fernández Liria, O. García Fernández y E. Galindo “Escuela o barbarie” (entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Madrid, Akal, 2017), explican con toda suerte de argumentos cómo opera el discurso neoliberal en el sistema educativo, con algunos elementos novedosos e incisivos y novedosos –sobre todo los relativos al lugar de los organismos internacionales y a la situación de la universidad- y otros ya muy manudos y mejor contados. Pero el motivo de elegir estas dos obras no es para comentar, matizar o dialogar en torno a las esencias del neoliberalismo, sino para poner de relieve su rechazo radical y delirante (eso sí lo es y no lo que le atribuyen a la izquierda como señala el subtítulo del segundo)  a la pedagogía, y su discurso profundamente conservador en torno a la escuela: algo que reconoce sin tapujos el segundo: la escuela pública debe cambiar lo menos posible. “No cabe otra opción que la de estar contra el futuro, contra los retos, contra los desafíos”.

La tesis de estos autores es tan simplista como contundente: toda la innovación educativa está inspirada y controlada por el neoliberalismo. Y sostiene que el progresismo pedagógico y la izquierda le siguen el juego (también las trayectorias de los autores parten de posiciones políticas, que no educativas y pedagógicas, de izquierda.  Los palos se los reparten, entre otros, A.Garzón y E.Díez, de Izquierda Unida,  por su texto “La educación que necesitamos” y el Foro de Sevilla -un amplia plataforma de actores sociales y educativos comprometidos con la defensa de la escuela pública-  por su “Documento de Bases para una nueva Ley de Educación”, porque estiman que, con sus apuestas metodológicas y democráticas, flirtean y caen en los tentáculos del Dios Mercado que todo lo engulle.

¿Cuáles son los demonios más temidos a combatir de esta innovación educativa? 

He aquí algunos de ellos tal como son formulados  y que, con mayor o menor énfasis, están presentes en los dos libros. 

1. El olvido de los contendidos y la degradación del conocimiento y la cultura que han dejado de considerarse útiles para pasar a ser “rarezas” minoritarias: “el saber y el conocimiento se han convertido en algo obsoleto”.  Es lo que definen como la escuela de la ignorancia que no hace otra cosa que descender de manera imparable el nivel educativo. Recomiendo acudir al libro de C. Baudelot y R.Establet “El nivel educativo sube”  (Madrid, Morata, 1998), y a un montón de investigaciones y evidencias actuales para refutar esta afirmación tan falsa como extendida. 

2. La insistencia en negar la importancia que se le concede al método, como si éste no tuviera nada que ver con lo que se enseña y aprende para afianzar mejor la adquisición del conocimiento. Ambas obras són pródigas en disociaciones nada dialécticas. Y aquí la palma se lo lleva el Aprendizaje Basado en Proyectos. “Nuestra tesis es que el ABP no es un método más sino “el método” de la escuela neoliberal….. Es el aprendizaje-servicio, o la reconversión de la escuela en el supermercado de las empresas”. Y la colaboración y cooperación que ello conlleva no es más que un subterfugio (mecanismo)  para el adiestramiento  de destrezas y habilidades para llegar a ser más productivos en el mercado de trabajo en clave competitiva El segundo libro le dedica un capítulo entero). 

3. El aprendizaje a lo largo de la vida. Es cierto que muchos organismos internacionales y empresas lo pregonan a bombo y platillo para ir recalificando la mano de obra ¡Y no es conveniente que así sea aunque bajo nuevos supuestos formativos! Además,  esta formación permanente o aprendizaje ininterrumpido es también un derecho histórico por el que han luchado ininterrumpidamente las clases populares y una necesidad actual para el empoderamiento cultural y político de la ciudadanía. El reto es su grado de equidad para que llegue a toda la población. 

4. La supeditación exclusiva al mercado. Es obvio que la educación adquiere una dimensión cultural, social y humanamente más amplia, pero aquí la pregunta pertinente es: ¿No hay que formar también para el trabajo, para empoderar a los futuros trabajadores en otras lógicas productivas ligadas a la economía social colaborativa y al desarrollo sostenible? El 15-M, precisamente, afianzó y propagó estas nuevas formas de trabajo más cooperativas y horizontales. ¿Y acaso no es lo que han planteado históricamente los socialistas utópicos, los anarquistas y los marxistas, ciertamente con fracasos llamativos pero también con algunas experiencias solidariamente exitosas y transformadoras, lamentablemente demasiado efímeras por circunstancias que ahora no vienen al caso?  

5. La participación democrática de la comunidad.  Se parte de una visión muy estatalista y centralizada, ignorando el peso determinante de los municipios y otros procesos comunitarios, de mayor proximidad, en la transformación social y política. Por eso se considera que los procesos de amplia participación democrática, con el concurso de diversos actores sociales, constituyen vías abiertas al modelo de gestión empresarial. 

Y 6. El desprecio absoluto hacia la pedagogía y, sobre todo, hacia  los pedagogos, considerados los causantes de todos los males y desgracias educativas,como si todos ellos fueran clónicos, cortados por el mismo patrón. Porque, más allá del debate que se plantea acerca de su carácter científico, algún aporte teórico habrá que reconocerlos cuando hay sectores del profesorado que dicen alimentarse del saber de algunos pedagogos -aunque sean pocos- y reclaman una mayor relación teoría-práctica, a pesar de las Facultades de Educación que, en efecto, requieren una reconversión radical (aunque algunos de estos autores preferirían su extinción sin más).

Es evidente, tal como se critica desde los propios sectores innovadores que apuestan tanto por la renovación de métodos y contenidos como por una escuela pública más democrática y equitativa, que bajo el paraguas de la innovación se cobijan discursos y prácticas muy heterogéneas, algunas muy elitistas, de una gran banalidad o movidas por un activismo sin ton ni son. También lo es que el capitalismo, en sus distintas fases y versiones, siempre ha mostrado una gran capacidad a la hora de apropiarse, tergiversar  y vaciar de contendido muchas conceptualizaciones y avances educativos y pedagógicos, algunos de carácter inequívocamente revolucionarios. 

Pero los autores de estas obras eluden, consciente o inconscientemente, los grandes relatos pedagógicos que han cuestionando  el sentido,  la función y la gramática de la escuela, y el qué y el cómo de lo que en  ella se enseña, introduciendo un conocimiento más sólido, democrático, actualizado y emancipador. Relatos que no están pensando en el mercado sino en la vida, no en una masa de productores anónimos sino en la formación de sujetos libres y críticos. Pongamos que hablamos de los Freinet, Dewey -de quien se hace una lectura muy restrictiva-, Freire y Milani. De sus múltiples seguidores anónimos y de otros muchos maestros que, por caminos diversos, no solo resisten, descodifican, desmontan y neutralizan los embates del neoliberalismo, sino que construyen con muchísimo esfuerzo -sí, porque las pedagogías innovadoras lo requieren más que las tradicionales y conservadoras- una escuela pública, más pegada a la realidad y donde todo el alumnado sin exclusión aprenda más y mejor. En cierto modo, se conecta con la mejor tradición de la II República, algo que también se reivindica en el segundo libre, aunque se ignora que la firme apuesta por la educación pública, -como así lo atestiguan numerosos textos, experiencias y testimonios- fue siempre de la mano de la renovación pedagógica y de la formación del profesorado. Por ello se habla de la edad de oro de la pedagogía.


Hasta aquí algunas pinceladas, conscientes que por razones de espacio no abordamos otras cuestiones: algunas muy bien tratadas y otras igualmente simplistas. No obstante, sería conveniente que alguien que dispusiera de tiempo y humor -no es mi caso- pudiera responder con otro libro a la cantidad de simplificaciones, inexactitudes y delirios, con argumentos y evidencias contrastadas, más allá de las experiencias y anécdotas personales. Lo tendría fácil para rebatir el conjunto de argumentos tan endebles de esta otra izquierda que en el terreno educativo y pedagógico propone un discurso muy trasnochado y conservador.







2 Respuesta a Jaume Carbonell

Enrique Galindo Ferrández

Intentamos ejercer el juicio crítico para distinguir unas innovaciones de otras y señalar, eso sí, los perjuicios que se derivan de lo que denominamos “fetichismo de la innovación”, es decir, la pulsión de innovar por innovar.


Enrique Galindo Ferrández 21/6/2017

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/21/respuesta-jaume-carbonell/

El señor Jaume Carbonell publicó hace unos días en su blog de este diario, Pedagogías del siglo XXI, una nota crítica titulada Hay vida e innovación más allá del neoliberalismo. En ella se refiere a dos libros en los que se pretende desenmascarar y desmontar el discurso neoliberal que predomina actualmente en el panorama educativo. Sin embargo, en opinión del señor Carbonell, ambos adolecen del defecto de plantear un rechazo radical a la pedagogía y proponer un discurso “profundamente conservador en torno a la escuela”. Como coautor de uno de los libros reseñados (Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, Akal, 2017), rogaría en primer lugar al sr. Carbonell que no nos atribuya cosas que no decimos mediante el viejo procedimiento de sacar frases de contexto. En ningún momento se dice en nuestro libro que la escuela deba cambiar lo menos posible ni que toda la innovación educativa esté inspirada por el neoliberalismo. Lo que intentamos es precisamente ejercer el juicio crítico para distinguir unas innovaciones de otras y señalar, eso sí, los perjuicios que se derivan de lo que denominamos “fetichismo de la innovación”, es decir, la pulsión de innovar por innovar.

Parece evidente para cualquier persona mínimamente sensata que el neoliberalismo y la innovación, sobre todo tecnológica, mantienen estrechas conexiones y que de ahí se derivan consecuencias para los discursos y prácticas educativas que el propio orden neoliberal quiere implantar para su propia reproducción y supervivencia. Si esto es así (y lo es) es imprescindible proceder al análisis crítico de dichas conexiones y consecuencias, que es lo que con mayor o menor acierto hemos intentado, pues de lo contrario es imposible distinguir qué cosas hay que cambiar y cuáles merece la pena mantener y se acaba, efectivamente, en una clase de delirio izquierdista muy funcional a los intereses del neoliberalismo. Si por algo se caracteriza la tradición de pensamiento de izquierdas es por su voluntad de autocrítica constante, cosa que queda anegada cuando cualquier crítica se descalifica como simplista, trasnochada y conservadora y, por cierto, sin aportar mayores argumentos. Tampoco se entiende muy bien la alergia de algunos a conservar cualquier cosa, pues, en efecto, hay cosas que merece la pena conservar a toda costa como, por ejemplo, la dignidad, los derechos laborales y sociales que tanto costó conseguir, y tantas otras cosas que las políticas neoliberales nos están arrebatando a marchas forzadas. En ese sentido, sí, somos muy conservadores (como, por cierto, también lo fue buena parte del 15M en este mismo sentido).
En cuanto a lo que el sr. Carbonell llama “los demonios a combatir”: 

1. El olvido de los contenidos y la degradación del conocimiento y la cultura, es una realidad cada vez más evidente según se van sucediendo las reformas legislativas. Aducir el estudio de C. Baudelot y R. Establet apoya nuestras tesis, puesto que es gracias a lo que la escuela tiene de verdaderamente pública (y que va desapareciendo) por lo que se puede afirmar esa subida del nivel, aunque sobre esto habría mucho que discutir y no es este el lugar para ello. 

2. No negamos la importancia del método, sino que subrayamos la necesidad de la variedad metodológica siempre y cuando no se disocie el método de los contenidos, como suelen hacer todos los formalismos pedagógicos. En cuanto al ABP, sencillamente basta con leer a su máximo promotor en nuestro país, el sr. Trujillo Sáez, para percatarse de su trasfondo neoliberal y de por qué la LOMCE lo promueve fervientemente (a no ser que el sr. Carbonell piense que la LOMCE es una ley muy innovadora y progresista) 

3. En cuanto al aprendizaje a lo largo de la vida convendría distinguir en qué sentido lo promueven los organismos internacionales y en qué sentido es “un derecho histórico por el que han luchado ininterrumpidamente las clases populares”, pues en cada caso la misma expresión significa cosas muy distintas que el sr. Carbonell no se molesta en diferenciar, o, quizá, que le interesa confundir. 

4. Por supuesto que hay que formar también para el trabajo, eso no lo negamos en ningún momento, aunque nuevamente habría mucho que hablar sobre cómo entender la “economía social colaborativa” y sobre la pertinencia del concepto de “desarrollo sostenible”. No vemos que haya razón alguna para que eso impida denunciar la supeditación exclusiva al mercado a la que se está sometiendo al sistema educativo en todos sus niveles 

5. Respecto a la participación democrática de la comunidad lo que señalamos es la conveniencia de distinguir ésta de los nuevos modos de gestión empresarial “participativa” así como la necesidad de pensar los límites de dicha participación democrática en el ámbito académico. 

6. Por lo que toca al presunto “desprecio absoluto hacia la pedagogía”, convendría no confundir la crítica con el desprecio, aunque puede ser un recurso útil cuando no se quiere o no se tienen argumentos para responder a las críticas.

Por último, si ignorásemos los grandes relatos pedagógicos no nos hubiéramos molestado en dedicar tantas páginas a discutir con los planteamientos de Dewey, del que no es tanto que hagamos una lectura restrictiva (o, por lo menos, igual de restrictiva que la que él mismo hizo de sus propios planteamientos anteriores en Experiencia y Educación) sino que nos centramos en los efectos que ha tenido su recepción a la hora de implementar determinadas políticas educativas, cosa que una lectura serena de nuestro libro deja ver claramente. 

Quedamos a la espera de que el sr. Carbonell (o cualquier otro) encuentre el tiempo y el humor para escribir el libro que responda con argumentos a nuestras presuntas simplificaciones, inexactitudes y delirios, en lugar de quedarse en meras acusaciones y descalificaciones. Dejo el siguiente enlace a lo que consideramos una crítica de verdad, en tres entregas, a nuestro libro (aquí 1aquí 2 y aquí 3) y que el lector interesado compare.
Enrique Galindo Ferrández, profesor de enseñanza secundaria. Activista de la Marea Verde.






3  Más sobre hay vida e innovación más allá del neoliberalismo


El artículo que publiqué hace dos semanas ha levantado una interesante y necesaria polémica. En este texto doy réplica a las críticas de Enrique Galindo Ferrández sobre el mencionado artículo.
Jaume Carbonell       28/6/2017   

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/28/mas-sobre-hay-vida-e-innovacion-mas-alla-del-neoliberalismo/

En mi artículo de la semana pasada me despedía del público lector hasta principios de octubre. Pero voy a demorarla hasta hoy al verme obligado a dar respuesta a los comentarios del señor Enrique Galindo Ferrández -autor de uno de los libros citados- en torno a mi texto anterior.

Vaya mi agradecimiento por delante. Es saludable que este y los otros autores pongan palabras a lo que piensa un sector del profesorado, lamentablemente amplio en Secundaria y mucho menor en Infantil y Primaria. Mi propósito no fue el de realizar una crítica de ambos libros -porque esto me llevaría a dialogar con otras cuestiones planteadas, con las que coincido o igualmente discrepo- sino el de abrir un debate en torno al lugar, el sentido y alcance de la innovación educativa en la transformación de las prácticas educativas y de la institución escolar, donde concurran otras voces, tomando parte de ambos textos como botón de muestra. No quiero abusar del espacio ni reiterar en mis argumentaciones. Quienes estén interesados pueden consultarlos en dos de mis obras: La aventura de innovar. El cambio en la escuela (Madrid, Morata, 2000) y Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa (Barcelona, Octaedro, 2014). También pueden consultar la amplia hemeroteca de Cuadernos de Pedagogía, publicación de la que formé parte de su redacción desde 1975 y que dirigí durante dieciséis años hasta mi jubilación, revista que siempre se ha caracterizado por su inequívoca apuesta por la educación pública, defendiendo la esencia de sus principios y su necesaria renovación. En este compendio bibliográfico se ponen de relieve las potencialidades y debilidades  de la innovación pedagógica, sus logros basados en un amplio abanico de testimonios y evidencias, así como su carácter reproductor e innovador. Vaya, que los caminos de la innovación son diversos y plurales y, por tanto, no existe un pensamiento único al respecto.


Tras este posicionamiento de carácter general, sí me gustaría entrar en el detalle de algunos puntos que plantea el sr. Galindo -quien siga esta polémica apreciará que no contesta a varios de mis argumentos- sin abundar en los ya expuestos en mi anterior artículo.
1.        El autor tira de tópico al decir que “recurro al viejo procedimiento de sacar frase de contexto”. Se refiere a mi afirmación: “La escuela pública debe cambiar lo menos posible”. Es literal -eso no se pone en duda- y si no es más larga es porque en un diario, a diferencia de lo que sucede en una revista -sea de divulgación, de pensamiento o impacto- se exige brevedad. Pero es fiel al texto y al contexto, si se lee atentamente el conjunto de la obra y, sobre todo, las conclusiones (de donde se ha sacado).
2.      Hay una perversa insinuación a que un servidor “piense que la LOMCE es una ley muy innovadora y progresista”. Le recomiendo que se informe un poco mejor de mis posiciones -mis escritos son públicos y numerosos- y que se ahorre comentarios tan ligeros. Si investiga un poquito más también se enterará de mis posicionamientos críticos respecto a la LOGSE -especialmente en lo que concierne al diseño curricular-, y de mi reconocimiento a una de las grandes conquistas de esta ley: la extensión y democratización de la enseñanza hasta los 16 años, a pesar de todas sus flaquezas y dificultades. Algo que ha contribuido sin duda a la mejora del nivel educativo de la población y que estos autores -en ambos libros- pasan por alto.

3.       Resulta llamativa la obsesión -forma parte de su tesis central- por identificar de forma exclusiva y reduccionista el aprendizaje o trabajo por proyectos con el neoliberalismo. Es evidente que el nuevo capitalismo recurre a los proyectos como mecanismo de implicación y modernización empresarial -lo digo en mi primer artículo y lo he sostenido otras veces- pero es igualmente cierto que los proyectos se alimentan de la mejor tradición republicana y que han evolucionado en diversas direcciones: desde los centros de interés decrolyanos hacia distintas perspectivas de conocimiento integrado. Y tanto en sus planteamientos téoricos como en su plasmación práctica adquieren en muchos casos un claro sentido transformador y emancipador. He tenido la oportunidad de comprobarlo personalmente visitando centros de Infantil, Primaria y Secundaria.
4.      Sostienen que no hacen una lectura restrictiva de Dewey. Lo dudo, pues he leído buena parte de sus libros y algo sé del impacto de su obra que, como en el caso anterior se ha prestado a lecturas, interpretaciones y prácticas educativas muy variopintas. Las unas, ciertamente, muy integradas dentro del modelo de capitalismo dominante en cada momento y, otras, situadas en posiciones críticas que han contribuido a vincular más directamente la escuela con el entorno y a la democratización de la escuela y de otros espacios educativos. Pero lo curioso -es lo que les recordaba- es que ignoren totalmente los relatos de Freinet, Milani y Freire, por citar solo algunos nombres que no creo que puedan ser sospechosos de flirteos neoliberales.

5.      El sr. Galindo me invita a que un servidor “(o cualquier otro) encuentre el tiempo y el humor para escribir el libro que responda con argumentos a nuestras presuntas simplificaciones, inexactitudes y delirios, en lugar de quedarse en meras acusaciones y simplificaciones”. Ya les advertí que, al menos en mi caso, no dispongo de tiempo y humor, pero si les recomiendo un par de lecturas: 50 Myths & Lies That Threaten America´s Public Schools. The real crisis en education (Berliner, D.C; Glass, G.V. and Associates, New York in London, Teachers College Press). El debate que nos ocupa se polariza básicamente en los mitos y mentiras 14, 23, 24 y 50, aunque los otros puntos, en muchos de los cuales a buen seguro que coincidíamos, son igualmente interesantes. El otro es el monográfico “Antidotes”, de Cahiers Pedagogiques, una reputada revista cuyo lema es: “Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société” (nº 46, abril 2017). Sería bueno escribir un libro sobre los mitos y mentiras en España que, lejos de las disputas académicas y corporativas de Filosofía contra Pedagogía, integrara las distintas disciplinas y campos del saber que pueden ayudar a una mejor comprensión de la escuela y la educación en toda su complejidad, de manera crítica y sin prejuicios.


6.      Lo más sorprendente es el final, cuando el autor  nos deja un enlace a “lo que consideramos una crítica de verdad”. Merece la pena entrar y leerla atentamente para darse cuenta que las tres entregas las escribe el mismo autor, un compañero que tiene previsto organizarles una presentación en septiembre y que, salvo alguna ligera discrepancia en la tercera, constituye una loa por todo lo alto. Vaya, que para el sr. Galindo las críticas de verdad son aquellas que les dan únicamente la razón. Sin comentarios. Que tengan un feliz y saludable verano.

      




John Ackerman Futuros de la educación pública

Seminario de prospectiva sobre el futuro de la educación superior

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Thursday, August 17, 2017

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