Wednesday, November 16, 2016

Café del Futuro | El futuro del aprendizaje: Nuevas formas de educación

NO CREERÁS LO PEQUEÑOS QUE SOMOS

Empezar la Escuela por el tejado   
Jaume Martínez Bonafé
Si quieren nos seguimos poniendo de lado, pero a nadie se le debería escapar la crisis del modelo institucional de escuela. Ni lo que se enseña se acerca a lo que se vive, ni los tiempos y espacios se abren y flexibilizan para acercarse a lo que se vive, ni la formación docente escapa a la obsesión por la especialidad disciplinar, fragmentando la comprensión de lo que se vive; entre muchos otros indicadores de esa situación de crisis que no es ahora el momento de listar.
La cuestión es que las sucesivas reformas curriculares, todas superficiales, han acudido más al debate corporativo sobre más o menos de esta o aquella disciplina, y mucho menos al sentido del conocimiento, su valor de uso, y las relaciones entre el sujeto y el conocimiento socialmente necesario. Los debates sobre tiempos y espacios acaban antes enfrentando a profesorado y familias por el horario, mientras se ausenta la cuestión de un proyecto de educación integral que ponga en relación al barrio, la ciudad y la escuela. Y las reformas en la formación docente tienen más que ver con las relaciones de poder desigual entre las áreas de conocimiento en el interior de la Academia, olvidando la pregunta radical sobre qué significa ser una buena maestra o un buen maestro.
Urge un debate en profundidad sobre el sentido de la escuela. Un debate sosegado y tranquilo, necesariamente complejo, y obviamente, no restrictivo a determinados sectores profesionales, académicos y políticos. Si la educación es un derecho humano y un proyecto político de la ciudadanía informada, debe ser el conjunto de esa ciudadanía el que abra espacios de reflexión sobre como pretende traducir y concretar ese proyecto político. Y una sociedad democrática debe saber articular procesos de participación, debate y toma de decisiones, en los que diferentes y plurales espacios y agentes puedan formular con claridad sus posiciones sobre la educación, diversas, divergentes, enfrentadas en muchas ocasiones por responder a posiciones en el campo social también enfrentadas. Y seguramente un característica de salud democrática es el reconocimiento de esos enfoques diversos sobre la democracia y el papel de sus instituciones, para la construcción social de la inclusión.
Por eso me parece muy preocupante el hegemónico discurso mediático sobre la necesidad de un “Pacto por la Educación”, bien alimentado por los voceros de los partidos políticos conservadores. ¿De qué están hablando? En primer lugar, me parece preocupante por la concepción restrictiva de la participación política. Como se señala en el primer párrafo del documento Por otra política educativa, del Foro de Sevilla: “La política no puede ser sino política pública, es decir, aquella discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía. Por eso, el primer reto de cualquier Proyecto de Ley para la educación es oponerse a una concepción restrictiva y manipuladora de la misma y proponerlo como punto de partida de una actividad colectiva, lúcida y consciente, dirigida al análisis y cuestionamiento crítico del actual estado de la educación”.
En segundo lugar, es preocupante porque el debate sobre la educación es incompatible con un calendario sometido a la lógica del electoralismo: pura patología de la vieja política que dificulta enormemente el ejercicio de políticas reales de participación y construcción de lo público. En tercer lugar, porque los saberes que se ponen en juego en el debate sobre la educación pública no son saberes “técnicos”, al contrario, responden a experiencias, historias y relaciones diferentes, todas ellas socialmente comprometidas. Y recurrir a “expertos” es un burdo disfraz legitimador de la ideología del grupo de expertos y de quienes lo han elegido. Por eso me parece que esta forma de arquitectura política para la educación pública es algo así como empezar la escuela por el tejado.

Sin embargo, son posibles otras arquitecturas, más lentas, menos aparatosas, más desde abajo, contando con el saber, la experiencia y el deseo de la gente, y de los múltiles y plurales movimientos sociales y agencias en las que articula su acción política. Son, deberían ser, arquitecturas educativas, porque en el proceso de construcción de lo público hay un implícito de aprendizaje en el proceso, sobre el proceso. Hay precedentes, y hay experiencias. Y el proyecto de educación pública del país merece intentarlo. Desde los cimientos, no empezando la escuela por el tejado.


Elena Simón

Casi todos los días oímos hablar de la educación como medio para aprender muchos conocimientos, valores y habilidades que no estaban contemplados en tiempos anteriores, de donde venimos la mayor parte de personas adultas que pensamos y actuamos como agentes educativos: planificando, impartiendo docencia, controlando o proponiendo currículo, editando materiales, supervisando, diseñando y llevando a cabo actividades escolares y extraescolares, en todos los niveles de responsabilidad y en varios ámbitos de actuación: familias, instituciones escolares y académicas, administraciones educativas, editoriales, webs, blogs, medios de comunicación, redes sociales, pequeñas comunidades de intereses, asociaciones, instituciones religiosas, clubes deportivos, empresas de formación y entretenimiento.
Casi todos los días hay algún punto conflictivo en la sociedad que nos invita a pensar que algo tendrá que ver la educación con modas, actitudes y hechos que se extienden como el aceite y que no nos agradan, que nos parecen mal, que repudiamos con la boca pequeña. Como por ejemplo: el acoso escolar, los malos tratos y abusos, el consumo excesivo e indiscriminado, la alimentación insana, las conductas de riesgo gratuito, el uso y manejo irresponsable de aparatos electrónicos y de vehículos, la falta de empatía, de responsabilidad y compromiso social, el comportamiento incívico y, cómo no, el abuso y la violencia de género. Todo lo enumerado anteriormente decimos que causa alarma social cuando falla y que solo con educación se puede neutralizar hasta hacer desaparecer.
Y casi ningún día oímos hablar de que se han transformado los currícula de manera que todo esto forme parte de la educación formal por la que pasa el 100% de la población en edad escolar.
La sociedad en la que vivimos tiene una característica que la relaciona con la hipocresía más recalcitrante: acepta y divulga una serie de discursos avanzados socialmente (cuidado del medio ambiente, libertades públicas, respeto a las diferencias como positivas, pacifismo, derechos humanos, hábitos saludables, democracia, igualdad entre los seres humanos y más concretamente entre mujeres y hombres…) y, sin embargo, muestra y divulga, de forma complaciente y reiterativa, prácticas reaccionarias: la ganancia y el éxito rápido, por encima de todo y a cualquier precio, el arrasamiento de la naturaleza, la relegación y marginación de poblaciones enteras, la práctica des igualitaria como normalizada, las críticas y acoso a las personas que son o quieren ser de otro modo al hegemónico, la presión de minorías o individuos para conseguir privilegios como si fueran derechos, la guerra de sexos como divertida, las prácticas adictivas a sustancias nocivas de todo tipo, la alimentación basura, el seguidismo casi tribal ante cualquier ocurrencia o moda, etc.…
Llamamos era de la comunicación a la era de la incomunicación, al haberse vuelto tan cruzada e impersonal, que da lugar continuamente a malentendidos de todo tipo y a conflictos casi irresolubles. Llamamos libertad sexual a prácticas casi obligatorias de iniciación heterosexual a edades tempranas. Llamamos relación consentida a la que se produce tras insistencias, intentonas y forcejeos violentos, ensalzamos la maternidad como algo original, liviano y deseable por encima de todo y no reorganizamos las sociedades para que la crianza esté en el centro de las políticas públicas. Damos por supuesto que todo ser humano de esta parte del mundo ha de ser consumista de algo caro y ha de estar adscrito a cualquier red social, grupo de interés, afición compartida, etc.…
Vamos creando espacios de fama y dinero para los que no se requiere preparación sino muchas horas de ensimismamiento delante de una pantalla.
Con todas estas contradicciones crece nuestra gente joven: discurso narcisista por una parte, discurso de exigencia por otra, solidaridad humana, versus rivalidad y acoso, prejuicios y estereotipos desbordados y repetidos hasta la saciedad y deseos y espejismos de libre elección respecto a diversas opciones de vestimenta, hobbies, aficiones, gustos o necesidades, que se convierten en casi obligatorias para marcar pertenencia o tendencia.
Estas contradicciones son a su vez contraindicaciones para una buena educación y todas ellas se hallan atravesadas por sexismo. Mujeres y hombres, niñas y niños, se saben en distintos hemisferios de este planeta que es mitad rosa y mitad azul, con la particularidad de que la parte azul está por encima de la rosa y la rosa, por tanto, tiene que desarrollar estrategias de empoderamiento y de visibilidad que casi siempre perjudican a quienes la practican.
Nuestras chicas y chicos, niñas y niños, durante la edad escolar, no tienen aún elementos de juicio para dilucidar, aprender y elegir las opciones más convenientes para sus personas. Eso es lo que ha de proporcionar una buena educación, no solo el manejo de aparatos sofisticados, la adquisición de idiomas extranjeros, las competencias matemáticas, los conocimientos teóricos y enciclopédicos o la participación en deportes y competiciones con la finalidad principal de obtener victoria.
Quienes estamos cerca y somos responsables de la educación tenemos que comprometernos profesional y personalmente en abrirles los ojos y darles instrumentos de análisis y crítica para que puedan, de veras, elegir libremente y de forma adecuada respecto a todos los ámbitos: el académico, el profesional, el social, el lúdico, el relacional; y para que puedan desarrollar una subjetividad potente en vez de una identidad gregaria. Los conocimientos han de servir para elevar la categoría intelectual, social, física y moral de cada persona en formación.

Eso sería una buena educación, coeducación universal y acorde con nuestros tiempos y espacios.


Yayo Herrero

Los seres humanos han intentado transmitir a los niños y niñas las maneras de comprender y de intervenir en la realidad, de forma que se garantizaran la estabilidad y permanencia de las sociedades en ese tiempo y en ese lugar.
A medida que las sociedades humanas han ido siendo más complejas, los conocimientos y valores se han comenzado a transferir de forma más ordenada y selectiva, controlando sus contenidos y su alcance. Este intento consciente y regulado de transmitir y reproducir lo que se considera valioso se llama hoy “educación formal”, y pretende propagar una cultura común que facilita el gobierno de las personas y las prepara para su incorporación al sistema de reproducción social.
Parece, por tanto, importante que la educación sea consciente del contexto en el que se desarrolla y de los problemas reales que se dan en él y que condicionan las posibilidades de reproducir la sociedad en condiciones justas.
Vivimos un momento de profundas incertidumbres. Nos encontramos ante una crisis civilizatoria que tiene expresiones ecológicas, políticas, culturales y sociales, todas ellas interconectadas. No es posible obviar esta crisis multidimensional si se quiere entender el mundo que habitamos y educar integralmente a personas críticas, autónomas y capaces de afrontar, con inteligencia y humanidad, estos momentos de cambio acelerado.
En los inicios del siglo XXI, las diversas expresiones de la crisis cuestionan el paradigma que ha dominado desde el inicio de la Modernidad. La mundialización del capitalismo, el crecimiento demográfico y la revolución tecnológica en el ámbito de la información y la comunicación han desencadenado una expansión ilimitada del deseo de consumo y de las demandas económicas que han provocado un aumento enorme de la presión sobre los recursos de la naturaleza, la alteración profunda de los ciclos naturales y la superación de los límites físicos del planeta. Puede decirse que los seres humanos hemos llenado el planeta que habitamos.
La situación de translimitación se plasma en múltiples fenómenos interrelacionados: el declive de recursos fósiles, minerales y pesqueros; el cambio climático; la alteración de las dinámicas cíclicas de los sistemas hídricos o de los ciclos del carbono o del fósforo; la pérdida de biodiversidad, etc.…
Pero además, esta hecatombe de la naturaleza no ha generado riqueza para las mayorías sociales, sino que nos situamos en un mundo marcado por la profundización de las desigualdades en todos los ejes de dominación. Las sociedades presentan importantes desigualdades de clase, género, pueblos, etnias, religiones, culturas y civilizaciones.
Las diversas manifestaciones de la crisis económica, social y política están interconectadas y señalan a un conflicto sistémico entre la organización socioeconómica y las bases materiales y relacionales que sostienen la vida humana.
La tensión entre seguridad, equidad y libertad toma en el mundo actual rasgos específicos. En un mundo con los límites físicos superados, los valores de justicia, autonomía, bienestar o libertad deben adquirir nuevos significados. En los países que se consideran desarrollados, se ha producido desde finales del siglo XX, una profunda involución que aumenta la desigualdad y cuestiona derechos sociales adquiridos y erosiona la democracia. A escala mundial, siguen vivos mecanismos de explotación, de viejo y nuevo tipo, y en muchos países las necesidades básicas no están cubiertas, la democracia es inexistente o precaria y las formas de convivencia alientan el conflicto, la violencia, la exclusión y la pobreza.
A la vez, estamos asistiendo a la emergencia de una movilización social que busca soluciones a los problemas de sostenibilidad, equidad y democracia, que reflexiona sobre los problemas que afrontamos y sobre el diseño de nuevos contratos sociales en los que quepamos todos. En muchos ámbitos, se indaga sobre lo que podría ser una vida buena, sobre modelos alternativos de convivencia y cohesión social, sobre la articulación de sociedades equitativas y diversas o sobre la reconversión hacia modelos socioeconómicos justos y compatibles con la dinámica de la naturaleza.
En definitiva, nos enfrentamos con un futuro incierto, en el que probablemente no van a funcionar las nociones y las prácticas que han marcado la edad moderna, por lo que es previsible –y necesario- que las personas y las sociedades tengan que afrontar cambios profundos en planos diversos, si quieren conservar y desarrollar una vida personal y social dignas. Además, es urgente hacerlo.
Cabe preguntarse si la cultura, valores, prácticas y conocimientos que hoy persigue la educación formal, en el marco de la escuela y las instituciones educativas, están a la altura del ciclo histórico que vivimos o si, más bien, se instalan en la reproducción de la cultura dominante, formando, entonces, parte de los problemas y no de las soluciones.
Aunque la educación, obviamente, no es la única responsable de transformar una cultura en guerra con la vida, el sistema educativo no puede permanecer ajeno a la necesidad de modificar drásticamente la percepción y la relación de los seres humanos entre ellos y con la naturaleza. Es preciso que en la escuela se aprenda, por ejemplo, la organización cíclica que permite la regeneración y el mantenimiento de la vida; se conozcan otros indicadores que superen la limitada contabilidad monetaria y den cuenta de los flujos reales de energía y materiales; se incorpore el conocimiento sobre la historia y la evolución del territorio y los ecosistemas; se visibilice, valore y reparta el cuidado y la reproducción de la vida humana… Es imprescindible que, también desde la educación, se entiendan, desarrollen y enseñen las implicaciones centrales de la insostenibilidad. Evidentemente, no es el único agente transformador, pero su papel en la creación de nuevos imaginarios es incuestionable.
Una educación preocupada por la resolución de los problemas culturales, sociales, económicos y ecológicos, una educación que se vuelque en la consecución del bienestar para todos y todas, no puede obviar la situación de previsible colapso ecológico en la que podemos incurrir si no somos capaces de impulsar con urgencia importantes cambios económicos, culturales y sociales.
Hay quienes piensan que plantear estos problemas a los niños y niñas es muy duro. Aceptando que la forma de abordarlos no puede ser igual que con las personas adultas, entendemos que no se les puede mantener en la ignorancia. Se trata de su mundo, del presente y del futuro. No podemos negarles este conocimiento y la capacidad de elegir cómo actuar ante él, siempre dejando claro que somos los mayores -y sobre todo algunos mayores- los responsables del desastre, y que además existen posibles salidas.

Abordar sin tapujos la crisis global puede convertir a la escuela en un espacio de conocimiento, resistencia y esperanza de cambio.

 Desde dentro
Fernando Hernández
Con frecuencia se habla y se piensa la educación escolar desde fuera. A menudo de oídas. Desde ahí se establecen normas y se proclaman anatemas. Como en el fútbol  o la política, casi todo el mundo se siente opinador y sabe cuál es el diagnóstico y tiene la solución. La de volver a un pasado idealizado que nunca existió. O lo fue para un sector muy pequeño de la población.
Tengo la suerte, es algo que considero un regalo, de recibir invitaciones para acompañar a docentes que quieren reflexionar sobre su quehacer diario. Que se plantean cómo pensar y llevar a cabo  cambios para dar sentido a su trabajo y a la relación de niños y jóvenes con la Escuela (en mayúscula, para incluir desde la educación infantil al bachillerato). Son, por lo general, centros inquietos. O que están preocupados por la distancia entre la escuela y la vida, la separación entre el dentro y el afuera. Algunos  lo hacen para formar parte de un sentir que intuyen. Otros para seguir las modas o no perderse en ellas. La mayoría busca dar respuesta a una insatisfacción a la que no siempre pueden poner nombre. En ocasiones son los equipos directivos los que generan y reclaman estos encuentros.  A veces su inquietud responde a una necesidad colectiva. A veces buscan hacer un cambio superficial que esté en consonancia con lo que piensan se lleva en ese momento. Quieren introducir una denominación nueva y así cambiar el decorado. Pero en realidad quieren que todo siga igual. No se cuestiona lo básico, no van a la raíz: las relaciones, el aprender, el sentido de conocer y saber, la organización del tiempo y los espacios, lo que significa educar a sujetos para la incertidumbre y la esperanza. Hagamos unos retoques, piquemos de un lado y de otro: proyectos, agrupaciones por ciclos y no por edades, ambientes, documentación, el último dispositivo tecnológico…
Esperan de mí una charla que les movilice, que genere entusiasmo colectivo. Me dan un poder y un don que no tengo. He aprendido que los procesos de cambio que van acompañados de transformación, no vienen de seguir lo que dice una persona ni de una iniciativa que se presenta como salvadora. Desconfío de los gurús que, como decía Andy Hargreaves en una conferencia en el Congreso de la Asociación Europea de Investigación Educativa (ECER) en Dublín este verano, “buscan la dependencia de su figura paternal (o maternal)”. Por eso les invito a poner su práctica en juego. A traer ejemplos de lo que se hace en las aulas, para pensar sobre ello. Lo que significa abrirse a una conversación en la que todos estamos implicados y de la que podemos aprender. Algunos esquivan la invitación, pues no es habitual en nuestros centros compartir para aprender entre docentes.
Muchos muestran  interés por encontrar un nuevo sentido a su quehacer. Predomina curiosidad la mayor parte de las veces. También el escepticismo. Requiere tiempo afrontar el debate sobre cómo crear unas condiciones, una organización, unas relaciones, unas prioridades, para hacer posible que ‘todos’ encuentren su lugar para aprender y dar sentido al mundo en el que viven, a sí mismos y a sus relaciones con los otros.
Cuesta  asumir eso que  Gert Biesta llama “el hermoso riesgo de la educación”. Y hoy un riesgo de la educación sería ‘des escolarizarla’. Dejar de pensar que la complejidad de la vida del aula se puede reducir a una ficha, a una rúbrica, a un tiempo limitado, a lo que se encuentra en un libro de texto. Eso choca con que durante mucho tiempo se les han ofrecido certezas que luego no han funcionado. Se les ha ofrecido la ilusión de que todo puede ser controlado. Por eso les cuesta tanto perder el control que les da una aparente seguridad. Se les hace difícil confiar en los aprendices y activar la imaginación para explorar caminos otros para aprender.

De todo ello voy a escribir en mis colaboraciones con El Diario de la Educación en los próximos meses. Lo haré desde dentro, desde la vida del aula y la Escuela. Para, como escribe Marina Garcés,  poder “trazar caminos de la impensado”.


Jaume Martínez Bonafé
“El curriculum es lugar, espacio, territorio. El currículum es relación de poder. El currículum es trayectoria, viaje, recorrido. El currículum es autobiografía, nuestra vida, currículum vitae. En el currículum se forja nuestra identidad. El currículum es texto, discurso, documento. El currículum es documento de identidad”. (Tadeu da Silva, 2001, Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el curriculum p. 187)
No hay debate sobre el curriculum. Como si el asunto fuera una cuestión técnica, de expertos, que no nos atañe como docentes, padres, madres, ciudadanos. Las reformas curriculares que se han ido sucediendo, todas superficiales, han acudido a intereses corporativos y disciplinares: más de esto, menos de aquello.
Sin embargo, como dice Tadeu da Silva, el curriculum define nuestro camino por el conocimiento y forja nuestra identidad. No es una cuestión banal, y menos todavía puramente técnica. Es una cuestión política, sometida a los intereses distintos y enfrentados de culturas y grupos sociales. Quién decide el curriculum, cómo se decide y diseña, qué lo regula y concreta, son preguntas que deberíamos hacernos cuando cada día al abrir la puerta del aula, iniciamos un tema, una lección, un proyecto o actividad curricular. (En mis clases del grado de Educación Social esta era una pregunta que iniciaba el primer proyecto de investigación del curso: ¿quién y cuándo se “invento” esta asignatura? ¿Cómo se decidió su contenido?).
A pesar del autismo o la ignorancia de las administraciones educativas encargadas de regular el currículo, las tradiciones de renovación pedagógica vienen plateándole problemas desde hace mucho tiempo. Recuperaré y actualizaré algunos, a modo de síntesis de lo que pudiera ser un guión para el debate político.
En primer lugar, una propuesta radicalmente freinetiana: las relaciones entre el currículo y la vida. Decía Freinet que la pedagogía escolástica separa la enseñanza de la experiencia vital, ignorando o despreciando lo que a cada uno nos pasa e ignorando como cada uno interpretamos lo que nos pasa. Si la educación es un derecho, en el periodo de escolarización obligatoria el curriculum debería ser el instrumento que nos permite crecer como seres humanos que van desarrollando su capacidad para interpretar críticamente la experiencia vital. Freire llamaba alfabetización al aprendizaje de la lectura crítica de la realidad.
Lo que aprendemos en la escuela debería ser una herramienta analítica para descifrar discursos: quién habla, de qué habla, para qué, a quién le interesa, qué hay detrás, qué se oculta, que prácticas regula, qué prácticas impide… Saber que las monocotiledóneas son una clase de plantas angiospermas de hojas con nervios longitudinales, cuyo embrión tiene un solo cotiledón, como el lirio, la orquídea o la palmera, puede ser importante en sí mismo, con Freinet o sin el. Pero la cuestión aquí es si esa clasificación botánica de las plantas  y el modo en que se estructura y presenta para su aprendizaje acerca al niño o a la niña a una comprensión global, compleja y científica de la relación entre su vida y la Naturaleza. Porque ese es el mandato educativo y su derecho humano: que el saber de las ciencias naturales (en este caso) le ayude en su desarrollo integral como persona.
Una segunda cuestión problemática tiene que ver con la fragmentación disciplinar. Venimos de una tradición que sitúa el concepto de capital cultural o crecimiento educativo y cultural en la acumulación de contenidos de aprendizaje, que delimita o define la Academia en su tradicional división disciplinar: las asignaturas o materias del curriculum escolar. Acumular conocimiento significaba y significa para esta tradición superar con éxito los exámenes o pruebas que medían el conocimiento acumulado. Es cierto que cada disciplina tiene una especificidad conceptual y metodológica, que proporciona un lenguaje propio con el que leer la realidad.
Recuerdo ahora a Bruner que en 1960 ya pedía identificar los principios o conceptos básicos que estructuran una disciplina. Sin despreciar estas ideas elementales de la Didáctica -no hay aprendizaje sin contenido, y cada contenido tiene una estructura específica (conceptual, procedimental…)- la cuestión es si el modo de trabajar esto en al escuela tiene que ser el mismo con el que trabaja, investiga y se especializa la Academia en un determinado campo de conocimiento.
Mi criterio, bueno, y el de Edgar Morin, entre otros autores, es que el crecimiento humano es dialógico y que  la escuela debe facilitar en el diálogo inter y multidisciplinar esa posibilidad de crecimiento dialógico, que no enfrenta sino que complementa y pone en relación saberes. Y una de las aportaciones mas sugerentes de Morín es precisamente que es la dificultad de explicar la que reclama un pensamiento complejo que abra diferentes puertas y busque en el diálogo entre saberes diversos la posibilidad de acercamiento a una comprensión siempre compleja de la realidad. Obviamente, una idea como esta se aleja bastante del actual modelo curricular donde tiempos, espacios, disciplinas y tareas se fragmentan y separan exageradamente impidiendo cualquier tipo de diálogo y pensamiento complejo.
La tercera cuestión problemática tiene que ver con la concreción de ese modelo curricular disciplinar en el libro de texto. Aunque algunas administraciones educativas estén por su gratuidad y pretendan hacer pasar la medida como progresista, deberíamos preguntarnos qué hay detrás de lo que aparece a simple vista como un “recurso” para la enseñanza. El libro de texto, cualquier libro de texto concreta una teoría pedagógica y las concreciones curriculares y didácticas de esa teoría.
Muchas teorías pedagógicas de la Escuela Nueva, por ejemplo, rechazan de plano el libro de texto. También detrás del libro de texto hay una correspondiente teoría del trabajo docente, de la formación y el conocimiento práctico del docente. Con el libro el profesorado “aplica” un modelo didáctico que no ha creado y al que tampoco le han enseñando a analizar. Es curioso que siendo su herramienta de trabajo fundamental, no existan en la formación inicial materias específicas para su análisis y diseño. Y me pregunto si entre las ofertas de formación permanente de las Administraciones o de los sindicatos hay alguna dedicada específicamente a este análisis.
Pero también el libro de texto es un discurso, un modo de poner en relación lenguajes y prácticas institucionales, que hacen que las percepciones ideologizadas de la experiencia social de la enseñanza, se conviertan en algo natural. De modo que acabamos naturalizando y asumiendo como nuestras lo que no son más que imposiciones de un modelo hegemónico de entender las relaciones de los sujetos con el conocimiento en el interior de las instituciones educativas.
El libro de texto -en el supuesto de que esté bien elaborado-, resulta una coherente concreción de una pedagogía nacida en los monasterios de la Edad Media, institucionalizada por las órdenes religiosas de los jesuitas y salesianos, principalmente, y universalizada con el desarrollo del capitalismo, las revoluciones burguesas y la creación de los estados nacionales. Utilicé anteriormente el término “pedagogía escolástica”, también como homenaje a Celestin Freinet, que así gustaba de nombrar a esta pedagogía en sus sencillos pero contundentes escritos.
Como quedó señalado, una característica central de este modelo pedagógico es la separación entre la experiencia del sujeto y el conocimiento que se quiere construir. Otra, también fundamental: la separación entre la vida social y cultural del sujeto y la experiencia institucional de la escuela. La totalidad de lo que debe ser pensado y debe ser aprendido en la escuela gira dentro en un círculo cerrado. El saber escolar se presenta pre-elaborado según el código curricular hegemónico de la fragmentación disciplinar. En ese modelo de catequesis es necesario un recurso que compendie el resumen de lo importante, a menudo en forma de preguntas y respuestas. El libro de texto es el catecismo de la pedagogía escolástica. En ningún caso debería entenderse como progresista subvencionar, reforzándolo, este modelo pedagógico.
Finalmente, otra cuestión problemática es la actual obsesión por definir el curriculum y su evaluación en términos de estándares de competencias. Se nos dice que un mundo globalizado exige de la educación estándares globales frente a tradiciones locales. Que capitalizar culturalmente un país significa dotar a los estudiantes de  una alfabetización científica basada en competencias dirigidas a la comprensión científica de conceptos y procesos así como a su aplicación en diferentes campos de la experiencia cotidiana. Bueno, este es el discurso PISA, en su mejor versión, al que se vienen apuntando informes y expertos de diferente condición.
Quizá valga la pena correr un poco menos para valorar mejor las consecuencias que, para el proyecto educativo de un país, tienen discursos tan aparentemente lógicos o indiscutibles. Porque la que se nos está viniendo encima, creo yo, es una potente y radical transformación del sentido profundo de la educación.
Como he señalado, venimos de una tradición que sitúa el concepto de capital cultural o crecimiento educativo y cultural en la acumulación de contenidos de aprendizaje, que delimita o define la Academia en su tradicional división disciplinar: las asignaturas o materias del curriculum escolar. Acumular conocimiento significaba y significa para esta tradición superar con éxito los exámenes o pruebas que medían el conocimiento acumulado.  Frente a esta tradición lo que los nuevos discursos vienen a plantear es que la educación hoy consiste en desarrollar y entrenarnos en las competencias con las que se adquiere capital humano.  Este es un cambio muy significativo: frente al debate sobre lo básico de cada asignatura, así como qué asignaturas son básicas (¿recuerdan aquellos de las “marías”?) el debate sobre el dominio de competencias que nos doten  de capital humano, según estándares que marcan organismos transnacionales como la OECD y otros.
Pero ¿es esta la única posibilidad de cambio? Es cierto que el tradicional enfoque de los contenidos de la educación como acumulación de conocimiento fragmentado en disciplinas tiene poco sentido, si no es el de mantener la vieja estrategia social de utilizar la escuela como doble vía de selección social temprana. Pero ¿nos parece bien que la alternativa sea que instituciones y expertos de organismos transnacionales dirijan la educación de cada pais focalizada en la formación en capital humano? Las instituciones locales (autonómicas o estatales) pueden permanecer en un estado de incertidumbre durante décadas, mientras que se deconstruyen y se van despojando de su legitimidad. Y se va preparado el terreno para un cambio profundo de conformidad con las estructuras de PISA.
Por eso es relevante situar el curriculum en el núcleo del debate político por la educación. Y si no es la propia ciudadanía, las asociaciones sociales y profesionales, de renovación e investigación pedagógica, las que toman en sus manos el debate, los “técnicos” de PISA lo harán por nosotros.  Y quizá la pregunta radical, la cuestión fundamental es cómo dar el salto en un modelo curricular basado en el conocimiento como valor de cambio (acumulación de credenciales) a un modelo que toma el conocimiento como valor de uso, que es algo así como preguntarnos por el sentido emancipador que como seres humanos tiene el conocimiento que construir en a escuela.



Educar en ambientes violentos
Carlos Aldana
Hablar de la educación para la paz, la convivencia pacífica y los valores de la armonía con los demás, constituyen ejes de reflexión que no podemos abandonar de ninguna manera. Sin embargo, tampoco podemos ignorar que en realidades, como la latinoamericana, todo eso es pretendido en y para contextos de violencia ciega, irracional y que no discrimina a nadie.
Muchísimas escuelas, de entornos como el guatemalteco, salvadoreño u hondureño, viven en condiciones de inseguridad y de miedo frente a las amenazas que existen en su entorno. No son pocas las ocasiones en las que ese terror se traslada a los propios patios, aulas y ambientes internos. Los niños, las niñas y los jóvenes van a la escuela pero en el camino y alrededor de sus aulas, la muerte ronda en forma de luchas entre pandillas o de violencia social en todas sus manifestaciones. Además de sus propios entornos familiares que de una u otra manera también expresan violencia. Los equipos docentes tienen que ingeniárselas para poder cumplir con sus tareas cotidianas, pero son muchos los reportes de docentes también víctimas de esa realidad. Las amenazas directas y explícitas hacia maestras y maestros de parte de fuerzas violentas condicionan cualquier tarea o cualquier esfuerzo educativo permanente.
Tampoco podemos obviar que muchas actitudes docentes son generadoras de violencia en la medida que al perder el rumbo educador, practican una educación basada en el irrespeto, la verticalidad, la ausencia de afectividad y comprensión de las condiciones difíciles de sus estudiantes. Algunos llegan incluso al maltrato verbal o la hiperexigencia evaluativa que se convierte en irracional cuando no toma en cuenta múltiples factores de un estudiantado proveniente de realidades altamente difíciles.
Educar en ambientes violentos es realmente una tarea difícil, compleja y de altos riesgos. No se parece, en nada, a la tarea fácil del académico o teórico pedagógico que desde la seguridad de su escritorio o desde la lejanía social y económica, plantea grandes ideas sobre educación para la paz. Educar en ambientes violentos es arriesgar la propia vida y realizar adaptaciones a su desempeño docente.
Y, sin embargo, esta educación es tan necesaria y fundamental en nuestras realidades, porque nos recuerda que, a pesar de todo, existen hombres y mujeres que pueden hacer de su palabra, de su sonrisa, de su calidez y de su acompañamiento permanente, los mejores medios para no agrandar el abandono en que viven millones de niños, niñas y jóvenes que reflejan la cara más dramática de la injusticia, desigualdad y exclusión en el orden económico y social de hoy.
Los hombres y mujeres que van a trabajar a esas escuelas rodeadas del peor de los climas, pero que lo hacen con la convicción de que su labor toca a víctimas de la realidad económica y social, y que lo hacen con la esperanza y la alegría de que su aporte contribuya a transformar la realidad, constituyen los ejemplos vivos de una pedagogía de la vida y la dignidad que no se construye con categorías teóricas sino con esfuerzos reales y concretos.
En sus interacciones de aprendizaje con sus estudiantes, con las familias, con sus colegas, van siendo sobrevivientes de una realidad de negaciones de todos los derechos. Pero están ahí, con su palabra, su sonrisa y sus orientaciones, que serán mínimas en la vida de esas jóvenes generaciones a las que el orden económico condena a una ausencia de presente y de futuro dignos.

Quizá no lo sepan, pero con su dedicación y entrega a la educación en esos entornos, aportan los elementos de una pedagogía que es urgente y necesaria. Esa que dignifica en medio de la indignidad, esa que hace posible la paz en medio de la violencia, esa que en medio de la muerte construye la vida. Esta es la pedagogía que necesitamos no solo en el Sur, sino fundamentalmente en un Norte que pretende globalizar una visión de lo educativo que olvida al ser humano en su plenitud.

ÁREA TEMÁTICA: Políticas Educativas
Serie Foco en Educación
Noviembre 2016, Número 5
CIAE Universidad de Chile


La Iniciativa de Innovación en Educación Global, liderada por la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard y en la que colaboran instituciones de China, India, Estados Unidos, México, Singapur y Chile, tiene como objetivo analizar las políticas de los países para impulsar una enseñanza que sea relevante para el siglo XXI. En otras palabras, indaga si han implementado las llamadas competencias para el siglo XXI, que son aquellas necesarias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana en el mundo contemporáneo. Se trata de competencias de los ámbitos cognitivo (como el pensamiento crítico o la resolución de problemas), social (como la colaboración y la empatía) e intrapersonal (como la iniciativa y la autoevaluación), y de la adquisición de valores, disposiciones y actitudes claves para el desarrollo humano integral.

En una primera etapa, el equipo de la Iniciativa analizó los currículos nacionales y las políticas educativas de los países participantes. En concreto, se investigaron los objetivos de la educación, los currículos y dispositivos de implementación, las reformas educativas y la formación docente, y se entrevistó a actores clave en cada país.

Los resultados demuestran que los seis países estudiados –Chile, China, India, México, Singapur y los Estados Unidos– reconocían que las metas educativas para todos los estudiantes necesitaban ampliarse. Para ello, diseñaron nuevos marcos curriculares en respuesta a una percepción de que las exigencias del mercado laboral estaban cambiando, y de que la participación ciudadana requeriría una mayor sofisticación y responsabilidad. Los gobiernos de cada país guiaron o contribuyeron al desarrollo de estos marcos curriculares, con frecuencia en colaboración con grupos de la sociedad civil e inspirándose en el trabajo de organizaciones supranacionales.

En la mayoría de los países analizados, los objetivos cognitivos siguen predominando, mientras que las competencias interpersonales e intra personales son relevadas en menor medida, aunque con distintos énfasis. Por ejemplo, Singapur destaca por su impulso a la educación basada en valores; el marco curricular en la India es el más holístico y amplio en términos de sus objetivos; mientras Estados Unidos y China enfatizan más las habilidades cognitivas de alto orden en sus estándares curriculares. En algunos casos, las estratégicas educativas del siglo XXI entraron en conflicto con estrategias orientadas a objetivos educativos más tradicionales.

Si bien los seis países tienen mucho en común en términos de los objetivos establecidos para sus reformas educativas, sus métodos para implementarlas difieren sustancialmente, y la instrumentación práctica de estos amplios marcos curriculares sigue siendo un desafío. La organización institucional también marcó distintas experiencias en la implementación de políticas, siendo mucho más dificultosas en los países con sistemas educacionales descentralizados. Asimismo, la visión sobre el cambio educativo fue diferente: mientras en algunos casos (como Estados Unidos y Chile) se ha enfatizado la medición y el uso de incentivos para hacer responsables a los maestros y administradores del rendimiento de los estudiantes, otros (como Singapur) subrayaron el desarrollo de competencias y capacidades profesionales docentes como base de la innovación.

Resultados en Chile

En el caso de Chile, el estudio indagó cómo las competencias para el siglo XXI se han intentado incorporar a la enseñanza básica y media desde la reforma educacional iniciada en la segunda mitad de los 90.
Los principales hallazgos indican que, en términos de contenido y definiciones curriculares, la introducción de las competencias para el siglo XXI es consistente con los marcos de referencia a nivel internacional: cubre la totalidad del sistema; considera a las habilidades del siglo XXI no solo como principios, sino también como contenidos; permanece abierta a la redefinición de asignaturas y áreas del conocimiento (por ejemplo, a través de los objetivos transversales), y combina la dimensión cognitiva (enfatizando el pensamiento crítico y de orden superior) con habilidades sociales interpersonales (como el trabajo en equipo y la comunicación asertiva) e intrapersonales (como la curiosidad y la apreciación por la diversidad). 

Es decir, las competencias para el siglo XXI apuntan al desarrollo integral de los estudiantes, aunque con un predominio de la dimensión cognitiva.

Sin embargo, la adopción de estas competencias en las escuelas y liceos chilenos ha sido inconsistente. Esto parece relacionarse con una debilidad en los dispositivos de implementación del currículo en experiencias de aprendizaje, como los materiales de enseñanza, formación docente, programas de mejoramiento escolar, y evaluación de estudiantes. Además, la creciente relevancia de las políticas de rendición de cuentas basadas en pruebas estandarizadas, como respuesta al bajo desempeño de los estudiantes, ha resultado en un mayor énfasis en la adquisición de habilidades básicas de lectura y matemáticas, limitando el desarrollo de otras competencias. Por último, dado que el sistema educativo chileno está orientado por el mercado, los vínculos institucionales entre las autoridades educativas –promotoras de las reformas y las autoridades escolares –responsables de la gestión educacional son débiles, lo cual impone dificultades adicionales a la innovación curricular y el mejoramiento escolar en general.

Así, la falta de coherencia entre los propósitos y la implementación del enfoque de competencias del siglo XXI en la educación primaria y secundaria explicaría el bajo impacto percibido, y su aplazamiento en las prioridades educacionales en Chile.

Wednesday, November 02, 2016





PARTE 2

Propuesta de nuevo marco curricular:

A) ASIGNATURAS OBLIGATORIAS
DE PRE BASICA A MEDIA:
(Programas de acuerdo al nivel de comprension del alumno)

Nº Asignaturas
Horas semanales
1 Matemáticas básicas modernas
  6
2 Lenguaje y Enseñanza del Idioma
  6
3 Idiomas extranjeros (No más de 2)
  4
4 Historia Latino Americana
(se integra la Historia de Chile)
  2
5 Educación Cívica
  2
6 Educación Física
  6


Total horas semanales
26


B) SUGERENCIA DE ASIGNATURAS OPTATIVAS PERO OBLIGATORIAS UNA VEZ QUE EL ALUMNO LAS HA SELECCIONADO:


B1) ASIGNATURAS CIENTIFICAS SUGERIDAS:


Las asignaturas científicas tienen la finalidad de insertar al joven en la formación de una cultura científica, necesaria para controlar la utilización y aplicación a la sociedad de los descubrimientos del conocimiento científico-tecnológico.

ASIGNATURAS SUGERIDAS:

1-Flora y Fauna Regional y Nacional (Chile y América)
2-Geología y Vulcanismo (Ciencias de la tierra)
3-Biología y Ciencias de la vida
4-Medio Ambiente y su Defensa
5-Método Científico y su aplicación general
6-Meteorología y Climatología (Ciencias de la tierra)
7-Astronomía y Física (Ciencias del Espacio)
8-Ciencias de Montaña (Ciencias de la tierra)
9-Oceanografía (Ciencias de la tierra)
10-Sismología (Ciencias de la tierra)
11-Y otras que sirvan al Desarrollo Regional, Nacional y Americano.

 
B2) ASIGNATURAS TECNOLOGICAS SUGERIDAS:

Las asignaturas tecnológicas son para enseñar y pre seleccionar a los técnicos necesarios para el desarrollo del país. Se comenzaran a aplicar en la enseñanza media. Es el sector en el cual se insertan asignaturas técnico profesionales de acuerdo a la realidad de cada Comuna, Provincia o Región.

ASIGNATURAS

1-Alfabetización Digital: De toda la tecnología actual
2-Fotografía: Especialidad de tipo general
3-Computación: Como usuario y técnico
4-Energías: Solar, Eólica, de Olas, Nuclear, entre otras.
5-Electricidad y Electrónica
6-Óptica micro y macro.
7-Turismo
8-Hotelería
9-Educación de Transito
10-Otras que sirvan al Desarrollo Regional y Nacional.

B3) ASIGNATURAS VALORICAS O SOCIALES:


Estos conocimientos valóricos o sociales nos servirán para desarrollar el trabajo en equipo, la solidaridad, la lealtad, el compañerismo, el respeto a los demás, la tolerancia, la convivencia en familia y en la sociedad, etc..

ASIGNATURAS:

1-Sociología
2-Educación Social y Política contemporánea
3-Ética
4-Filosofía
5-Creatividad
6-Como aprendemos a pensar
7-Debates
8-Problemas de la Comunidad
9-Música y Folclor Latinoamericano
10-Legislación Chilena
11-Deportes
12-Primeros Auxilios
13-Ingreso a Grupos Sociales (Scout, Defensa Civil, Cruz Roja, etc.)
14-Otras que sirvan al Desarrollo Regional 


Distribución de las horas de clases: Lunes a Viernes

HORARIO DIARIO
Mañanas
Horas
Tiempo cronológico
Minutos de clases
Horas docentes
09,00 a 10,30 horas
90 minutos
2 horas docentes
10,35 a 10,55 horas
20 minutos
Descanso
11,00 a 13,15 horas
135 minutos
3 horas docentes
13,30 a 15,00 horas
90 minutos
Almuerzos


Distribución de las horas de clases: Lunes a Viernes

HORARIO DIARIO
Tardes
Horas
Tiempo cronológico
Minutos de clases
Horas docentes
15,05 a 16,35 horas
90 minutos
2 horas docentes
16,35 a 16,50 horas
15 minutos
Descanso
16,55 a 17,45 horas
90 minutos
2 horas docentes

Distribución de las horas de clases: Sábados

HORARIO: Mañana
Deportes y Grupos Sociales
participan todos los alumnos del curso.
10,00 a 13,00 horas
Minutos de clases: 180 minutos
2 horas docentes c/grupo
3 horas reloj


Horario tentativo semanal:
Ejemplo de asignaturas elegidas

Asignaturas
lunes
martes
miércoles
jueves
viernes
sábados
total
1
Educ. Física
2

3



05
2
Matemáticas
3


3


06
3
Historia LA

2




02
4
Lenguaje

3


3

06
5
Idioma



2
2

04
6
Educ. Cívica


2



02
7
Creatividad
2



2

04
8
Debates
2



2

04
9
Sismología

2




02
10
Astronomía


2



02
11
Oceanografía

2




02
12
Computación


2
2


04
13
Transito



2


02
14
Deportes





6
06
15
Grup. Social.





6
06

Total
9
9
9
9
9
12
57



PERFILES DE LA ESCUELA DEL FUTURO
(http://elpapeldelprofyelalumno.blogspot.cl/2012_04_01_archive.html)

-La escuela: función, nuevos contenidos.
-Infraestructuras: aulas y salas multiuso, pizarra digital, intranets, en casa.
-Recursos: mass media, ciberespacio, software.
-Cultura y organización: coordinación TIC, transparencia.
-Profesorado: formación, dedicación.

-Metodologías: centrada en los alumnos, creativo- critico- aplicativas, autonomía y flexibilidad, ciberespacio y colaboración, atención a la diversidad, variedad de recursos, evaluación.